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Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique (Seuil, 2015)

Romuald Bodin
Référence(s) :

Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller (2015), Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique, Paris, Seuil, 336 p.

Texte intégral

1Dans leur livre, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller s’intéressent aux échecs et aux inégalités face à l’apprentissage de la lecture. Il s’agit donc d’un ouvrage sur la difficulté scolaire. Un de plus, pourrait-on dire. Pour autant, les deux auteures se distinguent ici par l’ambition qu’elles affichent et leur audace méthodologique. Gageons que ce travail ne laissera indifférent ni le monde de la recherche, ni celui de l’éducation. Si l’ouvrage laisse quelques questions en suspens, force est de constater l’étendue et l’originalité de l’analyse proposée.

  • 1 Analyse critique déjà entamée dans un précédent ouvrage : Sandrine Garcia, À l’école des dyslexique (...)

2Le livre décrit tout d’abord un double processus qui a profondément modifié l’école primaire. D’une part, au nom d’une conception savante et idéalisée de la lecture, les dimensions techniques et corporelles de son apprentissage ont été progressivement déniées puis (en partie) écartées du travail scolaire. D’autre part, sous l’effet des mêmes causes, les enseignants se sont vus progressivement dépossédés de leur savoir pédagogique, ce qui a facilité le développement de la médicalisation comme de la psychologisation de l’échec. Toutefois, l’ouvrage ne se contente pas de ce constat critique et de son analyse1. Les deux auteures cherchent aussi à prouver « en s’appuyant sur la sociologie, la possibilité de réduire de manière significative les inégalités sociales de réussite » (p. 295).

3L’ouvrage s’organise en quatre chapitres. Le premier, intitulé « une révolution scolaire manquée », revient sur les réformes pédagogiques de l’apprentissage de la lecture et sur celle de la formation des enseignants qui, entre les années 1970 et 1980, ont conduit à une profonde modification du modèle didactique de l’apprentissage de la lecture. Ces deux décennies sont celles de la montée en puissance d’une volonté de réformer l’enseignement de la lecture dans le sens d’une plus grande scientificité et ce en s’appuyant sur la linguistique structurale. Or, selon les deux auteures, cette évolution va conduire à « intellectualiser » l’apprentissage de la lecture, en le subordonnant à une fin abstraite et insaisissable pour de jeunes enfants, la maîtrise de fonctions du langage et, pour les mêmes raisons, à délégitimer le déchiffrage, comme étape technique, autant cognitive que corporelle, nécessaire pour conduire à la maîtrise de la lecture.

4Cette « révolution » silencieuse va rencontrer les intérêts du corps des formateurs des écoles normales en pleine mutation, puis s’institutionnaliser par le biais de la didactique du français qui s’édifie entre 1980 et 1990, au sein des (futurs) instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), renforçant et organisant la coupure entre pratique d’enseignement, d’un côté, et production de normes et de supports d’enseignement, de l’autre. On notera que ces nouvelles conceptions auront là encore des conséquences bien concrètes puisqu’elles se traduisent par exemple par la disparition d’un horaire explicitement dédié à l’apprentissage de la lecture tandis qu’apparaissent les disciplines d’éveil.

5Bien sûr, la situation actuelle, celle que vont observer Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller n’est plus la même. La psychologie cognitive va notamment fortement ébranler dans les années 2000 les positions décrites ci-dessus. Pour autant, la didactique du français et de la littérature va permettre le maintien du caractère scolastique (au sens de Pierre Bourdieu) des normes d’apprentissage de la lecture. Il va bien y avoir une réhabilitation (partielle) du « code » mais celui-ci sera pensé comme inséparable de – et somme toute secondaire par rapport à – la qualité et l’authenticité des supports, c’est-à-dire, dans ce cadre, leur valeur proprement littéraire.

  • 2 Ces ateliers étaient réalisés sur le temps de la classe, en même temps que la séance de lecture pou (...)

6Le second chapitre présente l’enquête de terrain, l’expérimentation réalisée et ses résultats. Après une première année qui a consisté en la réalisation d’entretiens auprès de parents et d’enseignants, d’observations en classes, mais aussi et surtout en la prise en charge d’ateliers de remédiation scolaire dont les résultats furent décevants, les deux chercheuses ont imaginé puis mis en place un dispositif expérimental beaucoup plus ambitieux et original. Ce dispositif est constitué de quatre actions articulées. Premièrement, une initiation au décodage en grande section de maternelle, destinée à préparer les élèves au déchiffrage. Deuxièmement, l’utilisation en classe d’un manuel d’apprentissage explicite de la lecture, avec des dictées de syllabes et une grande importance accordée à la lecture à voix haute. Troisièmement, des ateliers hebdomadaires de « renforcement » destinés à consolider le niveau des élèves les plus faibles2. Quatrièmement, un travail d’explicitation des attendus scolaires aussi en direction des parents (programme très détaillé à réaliser pendant les vacances, lettre d’explication, parfois prêt de matériel, etc.). Le dispositif expérimental donne donc une position centrale aux dimensions techniques du travail, à son intensification et à sa dimension corporelle. Et c’est dans cette mesure, du fait de cet effort d’articulation entre explicitation, intensification ou rationalisation du temps d’apprentissage et incorporation, que l’on peut parler de « pédagogie rationnelle ».

7Les différents résultats de cette expérimentation sont longuement détaillés dans le chapitre. Si nous ne pouvons les expliciter tous ici, on peut dire qu’ils semblent très positifs. D’une part, le dispositif a bénéficié à tous les élèves : une progression homogène de l’ensemble de la classe a pu être observée. Ensuite, les résultats montrent une réelle réduction des inégalités entre les élèves : les élèves les plus en difficulté ont non seulement vu leur niveau s’améliorer sensiblement mais aussi plus rapidement que leurs camarades. Il y a donc eu un effet de rattrapage. Enfin, le dispositif mis en œuvre semble bien aller dans le sens d’une démocratisation scolaire dans la mesure où la réduction du lien entre origine sociale (défavorisée) et difficulté scolaire a pu elle aussi être mesurée de façon significative.

8Si le livre se refermait sur ce second chapitre, il apparaîtrait toutefois plus polémique que sociologique. Car si les auteures ont raison, à savoir qu’il existe une réponse convaincante aux inégalités d’apprentissage de la lecture et que celle-ci ne mobilise aucune méthode que ne maîtrisent déjà les enseignants, il reste encore à montrer pourquoi, en ce cas, elle n’est pas spontanément mise en œuvre par l’Éducation nationale ou, au moins, par la plupart des enseignants dans leur propre classe. Sinon à laisser entendre que les enseignants, comme tous les autres agents de l’Éducation nationale, s’évertuent, de façon intentionnelle et en toute connaissance de cause, à reproduire les inégalités sociales devant l’école et à nourrir la difficulté scolaire. Les deux chapitres qui ferment l’ouvrage répondent à cette interrogation.

9Le chapitre 3 décrit le processus de médicalisation et de psychologisation de la difficulté scolaire à la fois historiquement et tel qu’il prend concrètement forme dans les pratiques et les jugements à partir du terrain d’observation. Il est une réponse à la question précédente dans la mesure où il montre que si, d’un côté, les enseignants ont été dépossédés de la réflexion sur leurs propres pratiques, de l’autre, en revanche, leur a été proposé, comme en compensation, toute une série d’explications et de solutions pour identifier, qualifier et externaliser la prise en charge de la difficulté scolaire.

10Les deux auteures montrent, par ailleurs, l’effet paradoxal de la grande loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (L. 2005-102) puis de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de la même année (L. 2005-380). Tout se passe en effet comme si l’inclusion scolaire avait moins conduit à réintroduire les élèves (déjà) handicapés dans les classes ordinaires qu’à rendre ordinaire le diagnostic de handicap dans ces dernières. Par ailleurs, et de façon tout aussi intéressante, ce que les deux chercheuses observent sur leur terrain, c’est moins une lutte entre psychologisation et médicalisation, qu’une imbrication des deux tendances.

11Le dernier et quatrième chapitre propose ensuite deux types d’analyses. Il se tourne tout d’abord vers les conditions de socialisation des élèves, c’est-à-dire vers la description de configurations familiales spécifiques et sur les pratiques éducatives des parents. Il s’intéresse ensuite, et de façon plus incisive, aux conditions d’exercice des enseignants. Les auteures insistent sur les contraintes et les très nombreuses injonctions contradictoires auxquelles ceux-ci sont confrontés dans le quotidien de leur activité. S’il en est ainsi c’est en grande partie parce que, outre la dépossession d’une partie de leur métier que nous avons déjà évoquée, l’on observe les normes managériales envahir l’Éducation nationale après avoir envahi de nombreuses autres organisations. La conformation à des règles et à des procédures nouvelles empiète sur le temps de travail des enseignants, standardise leurs actions et limite fortement les initiatives personnelles dans le traitement de la difficulté scolaire.

12Pour finir, je voudrais revenir, pour y insister, sur le caractère à la fois ambitieux et audacieux de l’ouvrage, avant de conclure sur une interrogation. Ambitieux, cet ouvrage l’est tout d’abord parce qu’il traite la difficulté scolaire comme « fait social total ». Plutôt que d’investir, pour l’approfondir, l’une des dimensions de l’échec ou des inégalités scolaires, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller tentent de penser leur objet comme un système de relations entre des dimensions diverses et complémentaires. Comme on l’a vu, elles ne se sont pas contentées de déconstruire un certain nombre de discours et de croyances contemporains sur l’enseignement et la difficulté scolaires, ni d’observer dans les classes les pratiques des enseignants, ni encore d’étudier la relation entre capital culturel, pratiques éducatives familiales et réussite scolaire, ni même de montrer les effets sur les pratiques de l’évolution des conditions de travail des professeurs des écoles, etc. Elles ont tenté d’articuler toutes ces dimensions et plusieurs autres encore. Cette tentative explique la diversité des méthodes de recueil de données utilisées. Cela donne un résultat éclairant, très riche en informations factuelles et assez complexe.

13Mais ce travail est aussi audacieux. Les deux chercheuses, en effet, associent à des outils plus classiques de la sociologie (sociohistoire des pratiques et des catégories, approche ethnographique, entretiens, questionnaires) la méthode expérimentale. Sans doute, une plus grande rigueur dans le contrôle des variables agissantes et des contextes de l’expérimentation aurait été possible et ne manquera pas d’être soulignée par les spécialistes de la méthodologie. Mais force est de constater que ce choix, tout aussi audacieux qu’intéressant, ajoute à l’analyse sociologique des inégalités scolaires une dimension nouvelle (même si elle n’est pas tout à fait unique en son genre) et, de manière substantielle, force et arguments à la démonstration. Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller voient aussi dans cette rupture avec certaines habitudes méthodologiques un moyen de se réclamer d’une « “sociologie publique” susceptible de mettre au service de la société les apports de la recherche, sans pour autant se situer dans une logique de soumission à la demande d’expertise » (p. 295).

14Il nous semble toutefois que l’ouvrage laisse en suspens une question essentielle. Les deux chercheuses s’inspirent du concept de « pédagogie rationnelle » proposé par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Or celui-ci intègre deux dimensions, dont seule la première est effectivement prise en compte par Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. D’une part, en effet, la réalisation d’une « pédagogie réellement rationnelle » implique de mobiliser toutes les méthodes capables de minimiser les effets de l’origine sociale par une redéfinition des techniques de transmission et des manières de contrôler l’effet de la transmission. Et tout conduit à penser que cette redéfinition devait effectivement passer, pour P. Bourdieu et J.-C. Passeron, par une prise en compte des effets pervers des pédagogies implicites, par celle du rôle du corps et de l’incorporation, etc. Autant de choses qui semblent bien aller dans le sens de la proposition que font Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. Mais il ne faut pas oublier que les deux auteurs des Héritiers ont aussi insisté sur la nécessité de modifier, outre les pratiques pédagogiques, l’organisation et les logiques de fonctionnement de l’école dans son ensemble. Car la fonction de sélection et de reproduction de cette dernière ne tient pas qu’aux pratiques d’enseignement. Elle s’appuie aussi sur l’inégalité entre les établissements, les disciplines (dans le primaire) et les filières (dans le secondaire et le supérieur), ainsi que leur hiérarchisation. Et cette seconde dimension de la pédagogie rationnelle semble devoir jouer le rôle principal car elle est une condition nécessaire à l’efficacité de la première. Ainsi, même si on est convaincu que le dispositif mis en place par les deux chercheuses a bien eu des effets très positifs en termes d’apprentissage et de réduction des inégalités, on peut se demander si les résultats positifs obtenus ne le sont pas dans la mesure seulement où ils ne sont que les résultats d’une expérimentation et non ceux de l’école réelle. Bref, la pédagogie rationnelle n’est pas seulement une autre pédagogie pour l’école c’est aussi une autre pédagogie qui implique nécessairement une autre école.

  • 3 Expression de Geneviève Fioraso à propos des filières et des orientations dans l’enseignement supér (...)

15Bien sûr, cette remarque est moins une critique qu’un prolongement. Car les deux auteures ne disent nulle part que la modification pédagogique qu’elles proposent serait suffisante à la disparition ou la réduction drastique des inégalités sans modifier aussi l’école et ses hiérarchies. Mais elles ne disent pas non plus le contraire. On est donc réduit à spéculer. Toutefois, quoi qu’il en soit de leur position à ce sujet, force est de constater que leur travail constitue un argument fort contre ceux qui ne voudraient pas changer l’école, ses divisions et ses hiérarchies, arguant que des différences naturelles échappent toujours à l’effort pédagogique et que ces différences nécessitent des orientations aussi distinctes que hiérarchisées, comme autant de « places naturelles3 ».

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Notes

1 Analyse critique déjà entamée dans un précédent ouvrage : Sandrine Garcia, À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ?, Paris, La Découverte, 2013.

2 Ces ateliers étaient réalisés sur le temps de la classe, en même temps que la séance de lecture pour les autres élèves et avec les mêmes objectifs mais de façon « intensifiée » car en petits groupes avec un adulte dédié à cette tâche.

3 Expression de Geneviève Fioraso à propos des filières et des orientations dans l’enseignement supérieur.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Romuald Bodin, « Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique (Seuil, 2015) », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2016, mis en ligne le 12 octobre 2016, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://sociologie.revues.org/2945

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Auteur

Romuald Bodin

romuald.bodin@univ-poitiers.fr
Maître de conférences en sociologie, Université de Poitiers (GRESCO) - Université de Poitiers, Laboratoire GRESCO, 8 rue René Descartes, TSA 81118, 86073 Poitiers cedex 9, France

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