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AccueilNumérosN°2, vol. 6Théories et méthodesL’identification des enfants.

L’identification des enfants.

Un modèle utile pour l’analyse des primes socialisations
The identification of children. A useful model for the analysis of first socializations
Wilfried Lignier

Résumés

La façon d’identifier les enfants en société, et en particulier de connaître et de reconnaître leur situation spécifique sur le plan mental, intellectuel, affectif, etc., a des implications concrètes sur la manière de les prendre en charge. L’identification cognitive des enfants constitue dès lors un enjeu social assez important pour susciter des stratégies, en particulier du côté de ces agents de socialisation par excellence que sont les parents. L’article détaille de ce point de vue les pratiques spécifiques qui entourent le diagnostic de « précocité intellectuelle » en France, interprétées comme des tentatives réussies, de la part de parents bien dotés socialement, pour faire jouer une identification psychologique alternative contre l’identification scolaire dominante, au bénéfice d’un pouvoir éducatif renforcé. Mais, au‑delà de ce cas particulier, il s’agit de proposer un modèle général de l’identification cognitive des enfants. Il permet d’envisager la pluralité des institutions dont dépend l’identification, la diversité de ses formats et de ses effets, finalement, sa contribution décisive quoique inaperçue, à la différenciation des processus socialisateurs.

The identification of children. A useful model for the analysis of first socializations

The way in which children are identified in a given society, especially the way that their peculiar mental, intellectual and moral situations are recognized, has concrete implications for the manner in which they are cared for. Cognitive identification is, therefore, an issue that sparks off social strategies, especially parental strategies. This paper adopts this perspective to analyse the social use of the label “gifted children,” seen as a successful attempt by upper‑ and middle‑class families to make use of an alternative psychological identification against the dominant academic identification – with the result that their educational power grows. Beyond this case, the aim is to propose a general model of children’s cognitive identification. This model offers a coherent view of the diverse institutions involved in cognitive identifications, as well as of the different forms and effects that these identifications can have. Finally, the model suggests that cognitive identification should always be taken into account when the differentiation of socializations is at stake.

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Texte intégral

1Que sont, que valent au juste les enfants ? De quoi sont‑ils capables aujourd’hui, en vue de ce que l’on souhaiterait qu’ils deviennent demain ? Que peut‑on raisonnablement espérer d’eux, que doivent‑ils au contraire laisser craindre ? Et entre autres : comment connaître, et si nécessaire faire reconnaître, les capacités intellectuelles ou les propriétés cognitives des plus jeunes ? Comment mettre en évidence – en vue d’une action éducative adéquate – leurs éventuelles particularités psychiques, morales ? Ces questions, touchant à ce que l’on peut nommer l’identification des enfants, peuvent paraître abstraites, ou brutales. Elles font pourtant écho à une incertitude éducative que s’efforcent constamment de réduire ceux qui ont la charge d’enfants ; et, sans doute au premier chef, à l’incertitude des parents soucieux de l’avenir de leurs fils et de leurs filles – c’est‑à‑dire du destin social de leur famille.

  • 1 . L’identification cognitive, comme identification morale et intellectuelle, se distingue a priori (...)
  • 2 . Cet exemple fait écho à ce que l’on sait des attentes parentales sexuellement différenciées en ma (...)
  • 3 . Le lien étroit entre évaluation (classements, diplômes) et orientation des élèves (placement dans (...)

2En particulier, la reconnaissance de l’« état d’esprit » d’un enfant donné – sa situation cognitive, au sens large, incluant toutes sortes de propriétés intellectuelles et morales1 – a des effets potentiels sur les conditions générales de sa socialisation. Elle est en effet susceptible d’impliquer, d’une part, des façons particulières d’interagir avec lui ; elle contribue à déterminer, d’autre part, les modes de prise en charge institutionnelle, notamment éducative, dans lesquelles l’enfant se trouvera engagé. Ainsi, identifiée moralement par ses parents comme une personne « responsable », « sérieuse », une petite fille sera volontiers laissée à elle‑même du point de vue de ses devoirs scolaires, avec des effets potentiels sur ses apprentissages (plus autonomes, qu’ils soient dès lors plus efficaces ou non), et sur son rapport général à l’école et au savoir (en lien avec le fait que l’exigence de travail scolaire ne s’avère pas imposée de l’extérieur)2. De manière plus formalisée, le jugement scolaire (appréciations, notes, diplômes, etc.) ou – aussi bien – l’évaluation médico‑psychologique (commentaire clinique, diagnostic divers) de difficultés ou au contraire de facilités intellectuelles enfantines ne prennent sens qu’en tant qu’ils orientent vers des types distinctifs de prise en charge (engagement dans des cadres scolaires adéquats, rééducations adaptées, etc.) 3.

  • 4 . Les analyses fondatrices d’une Margaret Mead (1969 [1928]), pour l’anthropologie de l’enfance, ou (...)

3Ce sont ces logiques d’identification des enfants qu’il s’agit précisément d’éclairer plus avant dans cet article. La stratégie suivie ici consiste à tenter de généraliser certains résultats d’une enquête spécifique, portant sur une variété particulière d’identification cognitive : l’identification psychologique (au sens où elle relève du travail de psychologues, et de savoirs et d’institutions socialement décrits comme psychologiques) des enfants dits « intellectuellement précoces » ou « surdoués» tels qu’on peut les saisir dans le contexte français contemporain. Cette dernière précision spatio‑temporelle s’impose puisque, comme on le verra plus en détails par la suite, les logiques sociales attachées à une variété donnée d’identification des enfants ne sont intelligibles que réinscrites dans une configuration particulière des institutions de l’enfance – forme et poids relatifs, dans l’identification des enfants, de la famille, de l’école, des groupes de pairs ou encore des institutions médico‑psychologiques. Or, cette configuration est évidemment dépendante du contexte culturel/national et de l’époque considérée, sauf à oublier les apports de l’anthropologie et de l’histoire de l’enfance4.

  • 5 . L’analyse proprement dite de ce diagnostic a déjà fait l’objet de plusieurs publications, dont un (...)
  • 6 . Pour une vue générale des travaux sur la socialisation primaire, voir Darmon (2006), Handel (2006 (...)

4Le but poursuivi ici n’est donc pas de documenter, en tant que tel, le diagnostic de « surdouement », ou de « précocité intellectuelle »5. Il s’agit a contrario d’esquisser, à partir d’un travail empirique (donc forcément marqué par les diverses particularités sociales et formelles de l’objet et du terrain), un cadre d’analyse plus large, permettant de penser l’identification des enfants en tant que phénomène social très général. Si la construction d’un tel cadre importe, comme je vais essayer de le montrer, c’est parce qu’il permet de penser à nouveaux frais un certain nombre de questions classiques en sciences sociales : avant toute chose, la question des primes socialisations, notamment dans leur dimension extra‑interactionnelle, indirecte (c’est‑à‑dire au‑delà du face‑à‑face immédiat avec les enfants)6 ; mais aussi, peut‑être, des questions socio­logiques aussi diverses que celles des stratégies éducatives contemporaines, du rôle des savoirs cliniques en société, de la construction sociale des identités légitimes, ou encore de la différenciation sociale des personnes et des groupes.

5Il s’agira d’abord, dans les lignes qui suivent, de préciser brièvement les origines et les contours exacts de la notion même d’identification cognitive des enfants, telle qu’elle est mise ici en exergue. Seront ainsi clarifiés le registre théorique et l’intérêt heuristique propres à cette notion, empruntée à l’histoire de l’« identification des personnes », plutôt qu’à la philosophie de l’« identification des états mentaux ». Ensuite, je tâcherai de montrer ce qu’une telle notion apporte sociologiquement, à partir d’un cas précis : l’analyse des pratiques singulières de détection des enfants d’intelligence hors norme. En l’espèce, je montrerai que le modèle de l’identification cognitive que je propose permet d’envisager ces pratiques comme une mise en concurrence, historiquement et socialement déterminée, entre une identification psychologique (avoir un quotient intellectuel très élevé) et des identifications scolaires (les notes de l’enfant, ce qu’en disent les enseignants, etc.) – et ce à des fins pratiques : accroître le contrôle des parents sur les conditions d’éducation des enfants, dans un contexte marqué par la domination symbolique et matérielle de l’école. C’est, enfin, avec la prise en compte d’autres types d’identification cognitive des enfants – identification familiale, identification par les pairs, etc. – mais aussi de formats diversifiés d’identification – identifications plus ou moins formalisées, plus ou moins persistantes dans le temps, plus ou moins imposées ou au contraire choisies (en fonction des ressources sociales, du paysage institutionnel général), etc. – que la pertinence d’une généralisation de ce cadre d’analyse pourra véritablement être éprouvée.

L’identification, réduction sociale de l’incertitude sur les personnes

6Quelques précisions conceptuelles s’imposent, en préalable. Qu’entendre au juste par identification cognitive des enfants ? Dans quelle tradition scientifique s’ancre cette notion, que recouvre‑t‑elle précisément, à la fois en termes sociaux (les pratiques sociales auxquelles elle renvoie) et sociologiques (les enjeux scientifiques dans lesquels elle s’inscrit) ?

De l’identification interpersonnelle à l’identification sociale

7De premier abord, la question de la connaissance et de la reconnaissance de la situation cognitive des enfants, et des personnes en général (y compris des adultes), peut paraître tout à fait abstraite. Elle évoque volontiers une certaine tradition de recherches philosophiques, marquée par le travail séminal de Ludwig Wittgenstein sur l’identification des états mentaux (Wittgenstein, 2005 [1953]), où il s’agit de s’interroger sur les conditions pratiques dans lesquelles chacun parvient à déterminer ce qu’une personne pense ou ressent (typiquement chez L. Wittgenstein : une douleur). Dans le prolongement de cette acception, la notion d’identification cognitive peut aussi rappeler, du côté des sciences cognitives cette fois, et sur un plan qui s’efforce d’être plus empirique (en l’occurrence, expérimental le plus souvent), les diverses recherches portant sur le développement précoce d’une « théorie de l’esprit », c’est‑à‑dire sur la capacité émergente chez le jeune humain de prendre en compte, dans la perception de son environnement, le fait que ceux qui l’entourent (éducateurs, pairs) ont, comme lui, un état mental – par exemple, des croyances qui, vraies ou fausses, informent leurs manières d’agir (Astington, 1999).

8S’en tenir à ce genre d’acception de l’identification cognitive, c’est cependant faire comme si la détermination des propriétés mentales des uns et des autres ne constituait qu’un enjeu personnel ou interpersonnel – agir individuellement de façon adaptée face à autrui – et jamais un enjeu proprement social – agir (individuellement ou collectivement) en société, c’est‑à‑dire : 1) dans un contexte qui n’est jamais purement interactionnel, mais inscrit dans une histoire collective (il y a des institutions qui, historiquement premières, paraissent déterminer d’avance ce que sont les personnes, en particulier sur le plan cognitif) ; et 2) dans une histoire sociale individualisée (la forme et l’intensité de l’effort pour connaître l’« état d’esprit » des personnes en question procède de trajectoires, d’intérêts sociaux plus ou moins explicites, etc.). Ainsi saisie dans la vie réelle plutôt qu’au gré d’une « anthropologie fictive » (Bouveresse, 1977, p. 47) ou au bénéfice d’une expérimentation indoor – pour reprendre le terme critique de la psychologue culturelle Jean Lave (1988) – l’identification cognitive des enfants pose des questions neuves : qui a les moyens sociaux et qui a la légitimité suffisante pour déterminer, dans un contexte donné, ce que sont tels ou tels enfants sur le plan cognitif ? Qu’est‑ce qui est au juste identifié, comment, et avec quelles conséquences probables, sinon nécessaires, sur les conditions d’existence, sur le devenir socialement différencié des enfants ? Les différentes identifications cognitives des enfants, telles qu’on peut les observer dans le cours ordinaire de la vie sociale, sont‑elles également négociables ou irrémédiables, recherchées ou subies, cohérentes ou incohérentes entre elles ? Que permettent‑elles aux enfants concernés ? À quoi, au contraire, les obligent‑elles ?

Identification civile, identification économique, identification cognitive

  • 7 . L’usage fait ici de la notion d’incertitude est délibérément « faible ». Il s’agit seulement de p (...)

9En s’orientant vers des questionnements de cette nature, on s’éloigne à l’évidence des acceptions philosophiques de l’identification cognitive, et de leur cadrage interpersonnel. Dans le même mouvement, on se rapproche de définitions de l’identification qui circulent déjà en sciences sociales, en particulier dans le sillage de travaux historiques français portant sur la genèse des pratiques publiques d’identification civile des personnes (Noiriel, 1993, 2007 ; About & Denis, 2010). Que les enjeux propres à ce genre de travaux – à savoir : comprendre et analyser les modalités, les causes et les conséquences de techniques d’identifications administratives des individus (tels les passeports, les cartes nationales d’identité, etc.) – en viennent à éclairer les questions, apparemment fort différentes, qui m’intéressent ici mérite quelques éclaircissements. Rappelons l’argument général des historiens de l’identification civile des personnes. Sur un plan analytique, leurs travaux ont insisté sur le fait que le développement de techniques centralisées d’identification (permettant notamment la distinction précise entre ressortissants « nationaux » et « étrangers ») devait se comprendre en relation avec le développement de l’« action à distance » de l’État : pour imposer, par exemple, le droit national à chaque citoyen, ou encore pour porter assistance (économique, sanitaire, etc.) aux seuls « ayant droit », la force publique devait être en mesure de réduire l’incertitude sur l’identité des personnes en la stabilisant institutionnellement, c’est‑à‑dire en allant au‑delà (en termes de degré de précision, de systématisation et de légitimité) de l’identification informelle, orale, traditionnelle, propres aux milieux d’interactions ordinaires (interconnaissance de village, etc.). L’idée‑force de ces travaux historiques peut ainsi être définie comme suit : c’est avant tout en relation avec des impératifs de réduction de l’incertitude propre à l’action sur autrui7 – en l’espèce, à l’action publique sur l’ensemble des personnes réunies sur un territoire – que prennent sens les pratiques d’identification de personnes (ici, l’attribution d’un nom officiel, d’une nationalité, d’un sexe, etc.)

10Chose intéressante, cette acception de l’identification des personnes, qui en fait un enjeu d’action (plus exactement : de réduction de l’incertitude conditionnant toute action à distance sur autrui), a connu récemment un certain décloisonnement. D’autres chercheurs ont pu faire remarquer que la notion d’identification pouvait être appliquée à des identifications d’origine non‑étatique, et partant, se trouver relativement déconnectée des seules enquêtes sur l’évolution de la gestion publique et du contrôle centralisé des populations. Ainsi, Rogers Brubaker et Frederick Cooper, tout en concédant que « l’État est un puissant “identifieur” […] [parce qu’il] dispose des ressources matérielles et symboliques qui lui permettent d’imposer les catégories, les types de classement et les manières de compter avec lesquels fonctionnaires, juges, professeurs et médecins doivent travailler, et auxquels les acteurs non étatiques doivent se référer », insistent sur le fait que « l’État n’est pas le seul “identifieur” qui importe » (Brubaker & Cooper, 2000, p. 16). En effet, le travail d’identification, y compris dans ses versions les plus formalisées (usage de catégories écrites, nettement définies), concerne en réalité une pluralité d’institutions (certes souvent dépendantes de l’État, mais ayant leur autonomie), et renvoie par ailleurs à des perspectives d’action très diverses (optimiser la division du travail en réduisant l’incertitude sur la nature des compétences, s’assurer de la fiabilité morale des personnes avec qui on doit agir, etc.). Cette diversification des agents et des logiques d’identification est tout à fait essentielle, pour au moins deux raisons. D’une part, parce qu’elle invite à appliquer le triptyque incertitude/identification/action à des contextes nouveaux – et pour être plus précis, pas seulement à l’action de l’État, ni même à l’action d’institutions publiques, mais aussi à l’action privée : celles d’institutions privées (entreprises, associations par exemple), mais aussi celles de personnes ou de groupes sociaux particuliers – des classes sociales, des familles, des agents individuels, agissant pour leur propre compte, pour contrôler leur propre destin, plutôt que pour contrôler celui des autres. D’autre part, comme l’écrivent d’autres auteurs, « ouvrir l’espace des institutions identificatrices permet de comprendre les identifications multiples par des organisation concurrentes » (Avanza & Laferté, 2005, p. 141). Les travaux menés récemment sur les logiques d’identification économique démontrent parfaitement l’intérêt heuristique de ce type de remarque conceptuelle (Laferté, 2010). Ces travaux consistent à analyser le travail, parfois convergent parfois concurrent, d’institutions plurielles – publiques comme privées (banques, agences de notations, agence de marketing, associations de consommateurs, etc.) – visant à réduire l’incertitude sur le statut économique des agents économiques (capacité à (bien) produire, capacité à consommer, à faire du profit, à rembourser, etc.), et ce dans une relation fonctionnelle avec le développement, l’amélioration de certaines activités de production ou de consommation (en l’occurrence, l’activité de crédit).

  • 8 . Cette formulation préserve, remarquons‑le, l’importante idée durkheimienne selon laquelle l’actio (...)

11Parce qu’elles concernent l’incertitude sur le statut de personnes (les enfants), parce qu’elles mettent en jeu une pluralité d’institutions (la famille, l’école, mais aussi, comme je le montrerai, un certain nombre d’institutions médicales ou paramédicales, des institutions culturelles diverses, etc.), et surtout parce qu’on peut justement faire l’hypothèse qu’elles sont au service d’une action sociale spécifique – l’action socialisatrice ­– les pratiques visant à la connaissance et à la reconnaissance de la situation cognitive des enfants gagnent à être analysées en reprenant et en adaptant le concept d’identification, tel que je viens de l’exposer. Historiens de l’État et ethnographes des pratiques économiques suggèrent que la fixation de l’identité civile et de l’identité économique des personnes conditionne, respectivement, le développement de l’action bureaucratique, et celui des échanges de biens et de services ; et qu’elle constitue, par conséquent, un enjeu manifeste pour tous ceux qui sont concernés par l’action de l’État et par l’activité économique. De même, on peut considérer que l’action socialisatrice sur les plus jeunes, y compris lorsqu’on l’envisage comme une action privée – incluant ce que l’on nomme usuellement des « stratégies éducatives »8 – se joue pour partie dans l’identification cognitive des enfants – c’est‑à‑dire dans des pratiques symboliques consistant à réduire l’incertitude sur ce que sont les enfants sur le plan intellectuel et moral, via l’imposition de manières légitimes de connaître et de reconnaître leur situation cognitive.

Diagnostiquer l’intelligence des enfants pour mieux agir sur eux

12Pour comprendre comment la notion d’identification cognitive des enfants « fonctionne » effectivement, il faut quitter la description générale, donc désincarnée, des pratiques d’identification considérées dans leur globalité, pour cibler au contraire certaines de ces pratiques. Leurs formes, leurs orientations, leurs inscriptions socio‑institutionnelles, forcément particulières, sont néanmoins susceptibles d’éclairer des logiques communes en matière d’identification des enfants.

Une privatisation des manières cliniques d’identifier les enfants

  • 9 . Cette remarque s’impose : tant que les savoirs cliniques demeurent cantonnés à des enjeux thérape (...)

13Dans l’ensemble de pratiques relevant de la connaissance et de la reconnaissance sociale de la situation cognitive des enfants, on peut ainsi distinguer une variété particulière d’identification : celle qui correspond au travail spécifique des divers praticiens de la santé mentale enfantine (psychiatres, psychologues, mais aussi d’autres professionnels paramédicaux comme les orthophonistes ou les psychomotriciens). L’intérêt qu’il y a à penser de manière spécifique cette identification des enfants, que l’on peut nommer médico‑psychologique ou clinique, est fonction de l’importance sociale qu’elle a en société, c’est‑à‑dire de l’importance qu’a, par rapport à un contexte socio-historique et à un registre d’action donné (ici, les pratiques de socialisation), la contribution propre des praticiens de la santé mentale et des divers savoirs « psy » à l’identification des plus jeunes. En d’autres termes : la nécessité d’étudier les versions cliniques de l’identification des enfants est d’autant plus impérieuse qu’est poussée la psychologisation des pratiques sociales, en particulier de celles dont les enfants font l’objet (notamment au‑delà des seules pratiques thérapeutiques9).

14Il se trouve que la psychologisation de l’action sur les enfants a connu récemment un certain développement dans nombre de sociétés occidentales, en écho avec la médicalisation accélérée de nombreux secteurs de la vie sociale (Conrad, 1992). On sait, pour s’en tenir au cas de la France, que l’action publique sur l’enfance s’y est de longue date appuyée sur des notions et des techniques cliniques, notamment dans le domaine des politiques scolaires (Pinell & Zaphiropoulos, 1978). Des savoirs médico‑psychologiques sur l’enfance ont parfois même été spécialement développés sous l’impulsion de l’État – à l’instar de la mesure psychométrique de l’intelligence, élaboré par le psychologue français Alfred Binet au tournant du xixesiècle à la demande expresse du ministère de l’Instruction publique (pour définir les enfants qu’il était préférable de soustraire à l’école désormais obligatoire, cf. Pinell, 1977). Aujourd’hui, l’association entre action publique sur l’enfance et identification médico‑psychologique se renouvelle. Parfois à grand bruit, comme lorsque l’Institut national de la santé et de la recherche médicale propose, non sans créer la polémique, la mise en place d’une politique de détection précoce des « troubles du comportement » visant à prévenir la délinquance juvénile (Inserm, 2005); parfois de façon plus discrète (mais peut‑être plus efficace) lorsque, par exemple, le travail éducatif quotidien réalisé dans les établissements scolaires élémentaires connaît une mobilisation renforcée de savoirs psychologiques plus ou moins formalisés (Morel, 2012).

  • 10 . Notamment parce que les intérêts à recourir aux savoirs cliniques, propres à certains groupes soc (...)
  • 11 . Et plus généralement, la constitution d’une interrogation sociale sur le développement cognitif, (...)
  • 12 . Sur ce dernier support, encore peu étudié, voir Miah & Rich (2008).
  • 13 . Données du recensement, années 1990 et 1999.

15Cela dit, les processus contemporains de psychologisation de l’action sur les enfants excèdent, désormais, ces usages publics, en particulier compte tenu d’un phénomène, pointé par Robert Castel dès le début des années 1980 (Castel, 1981), de diffusion accélérée d’une « culture psychologique » auprès des particuliers, c’est‑à‑dire auprès d’acteurs privés. Nombreuses sont les dynamiques sociales ayant contribué à cette privatisation patente des savoirs cliniques sur l’enfance – passée quasiment inaperçue en sciences sociales10. L’élévation générale du niveau global d’éducation de la population, en particulier de la population féminine, a sans nul doute favorisé l’appropriation privée de ces savoirs, dont la lecture et la compréhension impliquent la possession d’un minimum de ressources culturelles et scolaires11. Il faut par ailleurs considérer le rôle essentiel joué par l’offre orientée spécifiquement vers les particuliers. D’une part, le conseil psychologique aux parents s’est imposé comme un secteur florissant de l’édition, intensément investi aujourd’hui par des éditeurs qui, à l’instar d’Odile Jacob, ont fait du « psychologisme » (et par ailleurs, du « biologisme ») une véritable « griffe éditoriale » (Lemerle, 2006). Depuis la fin des années 1990, ce mouvement s’est prolongé sur de nouveaux supports, la presse magazine, les talk‑show télévisés et le Web notamment12. D’autre part, l’affirmation d’une offre beaucoup plus concrète, l’offre effective de suivi chez un professionnel de la santé mentale, a sans doute joué un rôle non négligeable. Pour s’en tenir à un chiffre indicatif, en France, la catégorie isolée par l’INSEE des « psychologues, psychanalystes, psychothérapeutes (non médecins) » a vu ses effectifs croître de pas moins de 38 % durant la seule période 1990‑199913. Cela implique, en pratique, que lorsqu’un particulier s’avère disposé à consulter un psychologue pour savoir « ce qu’a » un enfant donné – c’est‑à‑dire ce qu’il est, sur le plan cognitif – il est désormais relativement facile pour lui de trouver un praticien à qui s’adresser, qu’il s’agisse d’un professionnel exerçant en institution (notamment en Centre médico‑pédo‑psychologique, CMPP) ou en libéral.

16Ce mouvement général de privatisation des savoirs cliniques sur l’enfance rapproche de fait les savoirs et les professions médico‑psychologiques des enjeux propres à l’action privée sur l’enfance – ce qui favorise leur intégration, via la multiplication de formes cliniques d’identification des enfants, à l’action éducative et socialisatrice des familles.

17Une telle intégration s’avère aujourd’hui suffisamment poussée pour ressortir de façon évidente à des enjeux extra‑thérapeutiques. Ainsi, l’identification clinique des enfants ne prend pas forcément sens en relation exclusive avec une prise en charge clinique, autrement dit avec une action ré‑éducative. Elle renvoie aussi bien, en tout cas sous certaines conditions socio‑institutionnelles, à une action éducative au sens plus habituel du terme, c’est‑à‑dire avant tout au sens scolaire. La traduction la plus éclatante de ce phénomène émergent de psychologisation de l’action scolaire privée – fonction des rapports différenciés des familles à l’école, avant d’être fonction des évolutions des politiques scolaires – est l’apparition, ou du moins l’appropriation accrue par certains parents, de nouveaux diagnostics de l’enfance qui concernent directement des problèmes typiquement scolaires. Aujourd’hui, diverses difficultés rencontrées par les enfants à l’école se trouvent psychologisées, suivant des modalités qui, remarquons‑le en passant, semblent correspondre à une certaine division du travail d’identification entre professionnels de la santé mentale enfantine : des enfants qui ne tiennent pas en place dans les salles de classe sont déclarés « hyperactifs » par des psychiatres (Conrad, 1976 ; Dupanloup, 2004 ; Jupille, 2011)  ; des enfants qui ne parviennent pas à lire à temps en dépit de leurs assez bonnes compétences culturelles sont décrits comme « dyslexiques » par des orthophonistes (Woolven, 2012 ; Garcia, 2013) ; des enfants qui écrivent mal ou beaucoup trop lentement, alors qu’ils seraient plutôt culturellement compétents par ailleurs, sont diagnostiqués « dyspraxiques » par des psychomotriciens (Bertrand, 2012) ; et des enfants que le programme pédagogique prévu semble ennuyer du fait de sa trop grande facilité (là encore, relativement à leurs compétences culturelles) sont quant à eux identifiés comme « intellectuellement précoces » par des psychologues.

L’identification très sélective des enfants « intellectuellement précoces »

  • 14 . Les développements qui suivent concernant les pratiques spécifiques d’identification des enfants (...)

18Concentrons‑nous à présent sur cette dernière identification, psychologique au sens étroit du terme, afin d’explorer plus avant le contexte social dans lequel elle s’inscrit. Cela revient, plus exactement, à examiner tout à la fois les conditions institutionnelles qui lui donnent historiquement sens, les zones de l’espace social où elle surgit, et enfin les logiques pratiques auxquelles elle correspond effectivement14.

  • 15 . Pour établir le diagnostic de précocité intellectuelle, les psychologues utilisent généralement d (...)

19Le diagnostic de « précocité intellectuelle » s’appuie aujourd’hui sur une définition clinique relativement stabilisée : il rassemble les enfants obtenant, à un test psychométrique d’aptitudes intellectuelles (évaluation de diverses compétences logiques et verbales), un score nettement plus élevé que la moyenne, soit par convention un quotient intellectuel (QI) global supérieur à 130 points15. Cette définition ne dit toutefois absolument rien du contexte socio-historique dans lequel un tel diagnostic d’intelligence s’avère effectivement possible (il faut être en mesure d’y accéder), pertinent (il faut qu’il prenne sens par rapport à l’action en cours sur les enfants) voire intéressant (il sera d’autant plus approprié s’il permet d’accroître l’efficacité de l’action en question). Dans ces conditions, seul un travail spécifique d’objectivation des situations et des pratiques effectivement associées à ce type bien particulier d’identification permet de comprendre comment, au‑delà de la pure convention clinique, identifier par le QI des enfants d’intelligence supérieure renvoie à une série de nécessités historiques et sociales, et notamment à des enjeux d’éducation et de socialisation.

  • 16 . L’article 27 de la loi « pour l’avenir de l’école » de 2005 a introduit dans le Code de l’éducati (...)

20Concernant la simple possibilité d’identifier les enfants de cette manière, elle s’entend à la fois sur le plan symbolique de la connaissance et de la reconnaissance du diagnostic (le fait de savoir qu’il existe, et de lui conférer un minimum de légitimité) et sur le plan plus concret des ressources économiques et culturelles, sans lesquelles faire effectivement tester un enfant reste très improbable – il faut pouvoir payer le test (en moyenne, autour de 150 euros, souvent non remboursés), connaître un psychologue qui en fait passer, donner un minimum de sens aux résultats, etc. À l’évidence, ces contraintes pèsent inégalement suivant les époques et les zones particulières de l’espace social. De fait, historiquement parlant, l’intégration officielle de la notion de précocité intellectuelle dans la politique éducative de la France au cours des années 2000 (comme diagnostic que l’école doit désormais reconnaître, au même titre d’ailleurs que la dyslexie ou la dyspraxie)16, l’appropriation médiatique particulièrement poussée depuis les années 1990 de la figure du « surdoué en difficulté », ou encore la publication en français, toute récente (elle date du milieu des années 2000), de travaux proprement universitaires sur les enfants à QI hors normes (articles, numéros de revues, manuels, etc.) sont autant de dynamiques sociales ayant conduit à légitimer l’identification psychologique d’enfants d’intelligence exceptionnelle auprès de la population française, autrement dit à lever les obstacles symboliques à son appropriation à des fins d’action privée. Pour le dire plus simplement, alors que dans les années 1970, parler de surdoués en France pouvait très facilement paraître obscur, ridicule et même dangereux politiquement, le contexte symbolique contemporain – produit, remarquons‑le sans pouvoir y insister davantage ici, d’un véritable mouvement social d’abord américain, puis français (Margolin, 1994 ; Lignier, 2011) – confère le sérieux de la presse, de la science, et surtout de l’État (Bourdieu, 2012), à tous ceux qui mobilisent ou sont tentés de mobiliser la notion de précocité intellectuelle pour identifier des enfants.

21Cela dit, le degré de connaissance et de reconnaissance globale du diagnostic d’intelligence dans le contexte français contemporain ne présume pas à lui seul de l’importance qu’y prend finalement cette identification cognitive spécifique. La morphologie sociale bien particulière des pratiques effectives d’identification des enfants intellectuellement précoces suggère que la nécessité d’identifier par le QI varie très nettement suivant la position sociale de ceux à qui il revient par excellence d’agir sur les enfants : les parents. Une enquête par questionnaire menée en 2007 auprès d’un peu plus de 500 familles réparties sur l’ensemble du territoire (repérées par leur adhésion à l’une des principales associations françaises consacrées aux enfants précoces) a pu montrer que pas moins de deux tiers des enfants identifiés comme précoces étaient d’origine sociale supérieure (père cadre, exerçant une profession intellectuelle supérieure ou chef d’entreprise), cependant que près de 90 % de leurs mères et 80 % de leurs pères possédaient un diplôme supérieur au niveau Bac+2 (Lignier, 2010, p. 101‑102). Les propriétés des enfants semblent également avoir une importance décisive dans ce type d’identification. La même enquête insistait, d’une part, sur l’âge et le sexe : d’après les questionnaires, ces enfants sont testés très tôt, en moyenne un peu avant 7 ans (l’âge modal est 5 ans), et ce sont très majoritairement des garçons – pour 74 % d’entre eux (ibid., p. 108‑110). D’autre part, contre l’idée d’une identification psychologique motivée avant tout par des difficultés scolaires (idée assénée par les associations spécialisées, et largement relayée médiatiquement), l’enquête faisait le constat qu’un nombre infime d’enfants précoces sont en retard scolairement (2 %), et même que très peu d’entre eux sont décrits par leurs propres parents comme « en difficulté scolaire » (7 %) (Lignier, 2012, p. 202). Autrement dit, ce type d’identification clinique ne relève manifestement pas de la rééducation, du soin – comme le reconnaissent d’ailleurs les psychologues qui posent le diagnostic de précocité (essentiellement des psychologues libéraux), admettant qu’ils ne procèdent presque jamais à un quelconque suivi thérapeutique des enfants. Au contraire, le recours délibéré à la psychologie (puisque rien n’oblige a priori les parents) pour identifier la grande intelligence d’un enfant apparaît donc bien comme un enjeu de connaissance et de reconnaissance d’un état enfantin tenu pour différent, singulier – cette singularisation prenant d’abord sens, comme on va le voir, en relation avec la situation scolaire.

Une identification psychologique contre l’identification scolaire ?

22Le fait que l’identification psychologique de la précocité intellectuelle d’un enfant n’est manifestement pas la conséquence directe de difficultés scolaires ne signifie pas pour autant que cette identification n’aurait aucun rapport avec l’école – bien au contraire. En réalité, au‑delà des propriétés des parents et des enfants, l’examen des dispositions et des intérêts parentaux à pratiquer cette identification exotique par le QI atteste de l’importance décisive d’un certain rapport à l’institution scolaire, d’une part, et de la perspective d’une action spécifique sur la scolarité des enfants identifiés, d’autre part.

  • 17 . Il s’agit de 17 entretiens réalisés entre 2007 et 2008 dans des familles franciliennes touchées p (...)
  • 18 . Sur la différence entre probabilité « objective » et « subjective », voir Hacking (2002).
  • 19 . Les cas de déclassement scolaire et professionnel d’enfants issus des classes moyennes et supérie (...)

23Des entretiens approfondis réalisés avec des parents concernés17 révèlent que le recours à la psychologie doit beaucoup à une forte incertitude sur l’identification cognitive habituelle des enfants – l’identification scolaire. Compte tenu de leur âge, les enfants testés fréquentent pour la presque totalité d’entre eux l’enseignement pré‑élémentaire et élémentaire, qui identifie de fait de manière relativement souple les enfants : à ce stade de la scolarité, il n’y a pas toujours de notes, de classements, pas de filières distinctives, pas de palmarès des établissements ni de véritables « indicateurs de performance » comme ceux qu’on peut trouver pour le second degré (Felouzis, 2005). Dans ce contexte institutionnel, les enfants sont relativement peu différenciés les uns des autres, du point de vue de leurs capacités intellectuelles et donc de leurs potentialités scolaires. C’est en tout cas ainsi que les choses sont perçues par les parents d’enfants précoces, qui expriment de façon régulière une vive incertitude quant à la situation cognitive de leurs jeunes enfants – et particulièrement, rappelons‑le, de leurs jeunes garçons. L’enfant semble se débrouiller assez bien dans son école ; mais n’est‑ce pas parce que le niveau de l’école est faible ? Comment savoir ce que l’enfant « a dans le ventre » (pour reprendre l’expression d’un enquêté) lorsque la pédagogie est centrée sur le jeu (en maternelle), ou lorsque l’enseignant ne signale que l’ « acquisition des compétences », sans les noter ? L’expression de ce genre d’incertitude rappelle que la « probabilité objective » qu’un enfant atteigne une position sociale donnée (celle que repèrent les statistiques des sociologues) ne présume jamais complètement de la « probabilité subjective » que ce soit le cas, c’est‑à‑dire de la perception de l’avenir qu’ont ceux qui doivent précisément faire la trajectoire sociale des enfants (les parents, les enfants eux‑mêmes)18. En l’occurrence, bien que, compte tenu de leur origine sociale, les enfants identifiés comme précoces ont objectivement les meilleures chances de « réussir » à l’école et au‑delà dans leur vie professionnelle19, leurs parents ont une tendance marquée à craindre l’échec – ce qui les conduit de fait, selon un logique toute wébérienne (Weber, 1999 [1905]), à tout faire pour réduire l’incertitude persistante sur leurs trajectoires.

  • 20 . Au‑delà du constat d’un recrutement massif des enfants précoces dans les classes supérieures, plu (...)
  • 21 . Les parents enquêtés, nés pour la plupart dans les années 1960, font partie d’une génération qui (...)

24Bien entendu, cette incertitude éprouvée par les parents n’est pas le seul produit de l’état objectif de l’identification scolaire : elle renvoie au rapport spécifique des parents au système scolaire, et plus exactement à l’égard des zones les plus communes de ce système (pré‑élémentaire, élémentaire, voire début du secondaire). La faible confiance que les parents enquêtés ont, d’une façon générale, vis‑à‑vis du type de prise en charge des enfants que proposent les écoles maternelles et primaires vient en l’occurrence fonder leur perception, plus spécifique, que les évaluations produites à ces niveaux de scolarité, sont, sinon incorrectes, en tout cas très insuffisantes. Cette confiance très limitée dans l’identification scolaire a des sources relativement diversifiée, remarquons‑le. Pour de nombreux parents, elle relève d’une défiance globale à l’égard de l’école commune, qui s’enracine dans une trajectoire scolaire souvent faite essentiellement dans des filières sélectives (écoles privées, classes à option, filières sélectives dans le supérieur, Grandes écoles, etc.), ainsi que dans une position sociale actuelle qui les éloigne souvent de la légitimité proprement scolaire à évaluer20. Mais pour d’autres parents – certes minoritaires – la faible confiance dans l’école relève plutôt de la méfiance scolaire. Ceux‑ci sont quant à eux des parents qui ont appris à la première personne à ne pas prendre pour argent comptant les verdicts scolaires, soit parce que malgré la faiblesse relative de leur qualification scolaire ils ont conquis une position socioprofessionnelle inespérée, soit, au contraire, parce qu’en dépit d’une qualification scolaire honorable, ils ne sont pas parvenu (massification et dévaluation des diplômes obligent) à transformer sur le marché de l’emploi leurs évaluations scolaires prometteuses – ces dernières leur apparaissant dès lors comme peu fiables21.

  • 22 . Un enfant français a désormais toutes les chances d’être scolarisé avec les seuls enfants du même (...)

25Est‑ce à dire, cependant, que le recours à un test psychométrique puisse être interprété comme une simple pratique de réassurance parentale ? Ce serait manquer ce qui fait, j’y ai insisté, tout l’intérêt du concept d’identification : le fait qu’il mette en relation des logiques de connaissance et de reconnaissance des personnes et des logiques d’action sur ces dernières. L’identification psychologique d’une grande intelligence prend ainsi tout son sens lorsqu’elle fonde des pratiques socialisatrices, et en particulier des stratégies scolaires. Il semble même que l’usage scolaire de cette identification constitue un horizon présent, chez bien des parents, avant même que les enfants soit testés. Dans de nombreux cas, ils vont faire attester la grande intelligence de leur enfant chez un psychologue pour agir sur sa scolarité – en l’occurrence pour obtenir des changements dans l’ordre scolaire ordinaire auquel est soumis l’enfant, dans le sens d’une singularisation de sa situation. Ces changements sont certes rarement des révolutions, c’est‑à‑dire des sécessions avec l’ordre scolaire habituel : ainsi, seuls 15 % des parents en viennent à orienter leurs enfants vers des écoles spécialisées pour enfants précoces (qui sont essentiellement des écoles privées, souvent « hors‑contrat »). Sont plutôt visés, au contraire, de petits aménagements, qui paraissent toutefois décisifs aux yeux des parents, parce qu’ils permettent de construire pour leurs enfants une place littéralement « hors du commun ». L’attestation par la psychologie d’une situation cognitive extra‑ordinaire (être beaucoup plus intelligent que la moyenne) est ainsi régulièrement mobilisée dans l’action scolaire pour obtenir auprès des enseignants une attention pédagogique renforcée, une certaine mansuétude à l’égard de comportements inadaptés en classe (dissipation, bavardages, etc.), mais aussi plus concrètement un placement dans une classe plutôt que dans une autre (une classe à double niveau), un accès à certains établissements (établissements hors secteur, mais surtout établissements privés soumis à des demandes importantes) ou encore un saut de classe. Ce dernier aménagement est sans aucun doute le plus régulièrement réclamé par les parents – et le plus systématiquement obtenu, puisque plus de 60 % des enfants pris en compte dans l’enquête précédemment citée ont sauté une ou plusieurs classes. Sachant que l’avance scolaire concerne « normalement » très peu d’enfants – de l’ordre de 2 %, à âge comparable – on prend ici la mesure des effets propres que peut avoir une identification clinique sur les scolarités. Faisant stratégiquement jouer une identification psychologique exotique contre l’identification scolaire, certes globalement dominante mais en l’espèce peu marquée (compte tenu de l’âge des enfants), les parents concernés parviennent très souvent à modifier comme ils le souhaitent l’ordre temporel de l’école, qui n’a pourtant jamais été aussi strict qu’aujourd’hui22.

Ce que les socialisations doivent aux identifications cognitives des enfants

26L’étude de l’identification psychologique des enfants intellectuellement précoces débouche ainsi sur un constat qui paraît aller au‑delà du simple effort d’objectivation sociologique d’un diagnostic particulier de l’enfance. Elle prouve, par l’exemple, que la manière d’identifier un enfant donné, et plus exactement la façon qu’a telle identification cognitive de s’imposer ou non à telle autre, peut constituer un enjeu d’importance du point de vue des agents de socialisation, non seulement parce qu’il en va des représentations qu’ils se font de leur enfant (et du degré d’incertitude qu’ils éprouvent à leur égard), mais aussi parce que l’identification qui s’impose à l’enfant détermine la façon de le prendre en charge, et partant le processus concret de socialisation dans lequel il se trouve engagé.

27Est‑ce à dire que l’identification cognitive des enfants constitue régulièrement un enjeu de socialisation ? Pour répondre à cette question, il faut à l’évidence procéder au décloisonnement institutionnel et social des logiques observées en détail autour du seul diagnostic d’intelligence. Plus exactement, il faut envisager, d’une part, que l’identification cognitive des enfants ne se joue pas seulement dans la confrontation entre une (ou même plusieurs) institution(s) clinique(s) et l’institution scolaire, mais à la conjonction d’institutions d’identification plus nombreuses, entrant par ailleurs en relation de façon complexe (pas nécessairement des relations d’opposition). D’autre part, il faut s’efforcer de comprendre tout ce que l’éventuel usage stratégique de l’identification cognitive des enfants doit, en réalité, à la force et à la faiblesse relative des diverses identifications en jeu, et surtout aux ressources plus ou moins importantes de ceux qui cherchent à agir sur les enfants. Seul un effort de ce type permet de ne pas évacuer les cas, a priori très nombreux, où l’identification des enfants s’impose pour ainsi dire sans discussion, parce l’institution qui la porte est totalement dominante, et parce que les enfants (et les parents) qu’elle concerne sont totalement dominés.

La diversité des institutions et des formats d’identification des enfants

28Quelles sont les différentes institutions qui jouent un rôle effectif dans la réduction de l’incertitude sur la situation cognitive des enfants, par exemple dans le contexte socio-historique français contemporain ? Et comment jouent‑elles au juste ce rôle ? Un schéma global présentant l’identification cognitive des enfants au croisement d’une pluralité d’institutions de l’enfance peut être esquissé (voir schéma 1).

29L’intérêt d’un tel schéma ne tient pas, à l’évidence, à son exhaustivité : comme le suggère l’usage de pointillés à droite du schéma, la liste des institutions qui contribuent à l’identification cognitive des enfants reste ouverte. Construire une telle vue synoptique répond a contrario à un double objectif. D’une part, il s’agit de considérer l’ensemble des relations symboliques qui concourent à fixer ce que sont les enfants sur le plan intellectuel et moral, pour autant que ces enfants soient pris dans un contexte social où les institutions de l’enfance considérées ici existent, ont une légitimité minimale, et s’intègrent de fait à la plupart des processus de socialisation objectivement en cours. D’autre part, passant du point de vue structural au point de vue pratique, le schéma proposé ici s’entend aussi comme une sorte de paysage symbolique, auquel est confrontée toute action socialisatrice sur les enfants – avec bien sûr des variations importantes, suivant les manières socialement déterminées de percevoir le paysage en question (dans sa globalité ou au contraire partiellement ; comme un environnement négociable ou au contraire comme une réalité impérative et immuable ; etc.).

30Parmi les différentes identifications qui apparaissent dans le schéma, on retrouve bien celles qui se sont avérées être en jeu dans le cas particulier de l’identification des enfants intellectuellement précoces : l’identification médico‑psychologique, en particulier dans sa version formalisée (un diagnostic), d’une part ; l’identification scolaire, d’autre part, dont on a montré justement que son caractère faiblement marqué, informel, dans les secteurs précoces de l’école (pas de notes, etc.), constituait une condition symbolique importante du recours à l’identification psychologique.

  • 23 . À l’exception notable, peut‑être, du prénom donné par les familles à l’enfant, qui mériterait d’ê (...)
  • 24 . De manière générale, il en est des identifications des enfants comme du langage en général : son (...)

31Toutefois, d’autres identifications apparaissent ici – et avant toute chose, l’identification familiale. Le fait que la famille contribue en propre à identifier cognitivement les enfants peut facilement passer inaperçu : à la fois parce que, de façon générale, les sociologues de la famille, souvent très attentifs à la conjugalité, oublient volontiers que « l’éducation des enfants reste un objectif prioritaire des parents et l’une des fonctions principales de la famille » (Déchaux, 2009, p. 51) ; mais aussi parce que, de fait, les identifications familiales sont presque exclusivement informelles23. L’absence de formalisation ne signifie toutefois pas une importance symbolique négligeable, notamment parce que les identifications familiales peuvent se trouver oralement stabilisées, dans la répétition constante de termes identificateurs – comme lorsque, pour reprendre la situation évoquée en introduction, une jeune fille est constamment qualifiée de « sérieuse » en famille. Il faudrait lister ici tous les termes très ordinaires qui en viennent imperceptiblement à donner consistance à une identification familiale : « calme », « curieux », « fragile », « buté », « coquin », « ouvert », « courageux », etc. Par ailleurs, la valeur symbolique de ce que dit la famille de ses enfants sera d’autant plus importante au‑delà du cercle familial (c’est‑à‑dire dans un grand nombre d’actions socialisatrices) qu’il s’agira d’une relativement « grande famille », autrement dit d’une famille qui accumule assez de ressources pour que sa légitimité à identifier les plus jeunes s’impose socialement24. Tout oppose de ce point de vue, par exemple, le parent, diplômé d’une Grande école, qui fait part de sa conviction que son enfant est particulièrement doué pour les choses de l’esprit, et le parent à la scolarité heurtée, qui prétendrait la même chose – si le premier a des chances d’être pris au sérieux, on dira volontiers au second que « tous les parents croient que leurs enfants sont géniaux ».

  • 25 . L’observation participante menée auprès d’enfants issus des classes populaires montre l’importanc (...)
  • 26 . L’institution « groupe des pairs » repose ainsi de façon décisive sur l’institution scolaire, en (...)

32Au‑delà des identifications familiale, médico‑psychologique et scolaire, le schéma suggère que d’autres types d’identifications méritent d’être pris en compte, comme les identifications qu’on peut nommer « parascolaires » – celles qui correspondent à des institutions de l’enfance comme les associations de loisirs, les clubs, le catéchisme, etc. – ou encore l’identification « par les pairs » – qui correspond à ce que les enfants habituellement fréquentés par l’enfant à l’extérieur de la famille (amis, camarades de classe) disent d’elle ou de lui : est‑elle « intello » ou au contraire « pas très maligne » ? Est‑il un « bon camarade » ou au contraire plutôt « fayot »25 ? Constater la présence de l’institution scolaire dans la définition même de ces dernières identifications est l’occasion d’expliciter une réalité qui est en fait partagée : les diverses identifications particulières qui font l’identification cognitive d’un enfant ne sont que relativement autonomes les unes des autres – à l’instar, du reste, des institutions qui les soutiennent26. Insister sur la relativité de cette autonomie importe quand il s’agit d’expliquer pourquoi les diverses identifications ont tendance à converger. Si par exemple, l’identification par les pairs en vient souvent à dériver de l’identification scolaire, c’est parce que la seconde s’impose de fait à la première : les enfants reprennent volontiers à propos de tel de leur camarade ce qui a été dit de lui en classe (Wortham, 2006 ; Lignier & Pagis, 2014). De même, ce que pensent certaines familles des capacités cognitives de leur enfant est aussi bien la traduction de ce qu’en dit son enseignant, ou le médecin de famille. Cela étant dit, les manifestations de l’autonomie ne sauraient, à l’inverse, être ignorées : en effet, dans d’autres cas, l’identification d’un enfant dans sa famille, dans son groupe de pair frappe justement par la divergence avec ce qu’il est censé être pour l’institution scolaire sur le plan cognitif – cependant, par exemple, que l’enfant ne fait l’objet d’aucune identification de type clinique.

33Signalons brièvement ici que si le format des identifications – formelles ou informelles – importe, c’est en particulier dans l’analyse de ces convergences, divergences, ou éventuelles mises en concurrence (délibérées). A priori, une identification formelle, c’est‑à‑dire stabilisée, standardisé, écrite, a des chances de circuler dans des espaces sociaux divers, d’être produite (comme on dit qu’on produit une pièce dans un procès) ailleurs que dans son lieu institutionnel d’émergence (à l’instar du test de QI que les parents produisent face aux enseignants). À l’inverse, une identification très informelle, tel un adjectif qu’on utilise souvent pour parler d’une enfant dans l’espace domestique ou entre pairs, circulera sans doute moins facilement, dans la mesure où il s’agit d’une identification difficilement détachable de son contexte d’énonciation. Sa force potentielle tiendra ainsi davantage de sa récurrence quotidienne, dans un espace donné de socialisation, que dans sa circulation ponctuelle dans l’ensemble des espaces de socialisation.

Des identifications inégalement dominantes…

34Cela posé, les logiques d’identification dépendent surtout, non de leur nature ou de leur format propre, mais de ce que les uns et les autres sont capables d’en faire, compte tenu du contexte institutionnel général et des ressources disponibles. La construction d’une vue d’ensemble sur les diverses logiques qui concourent à la connaissance et à la reconnaissance de la situation cognitive d’un enfant oblige certes à placer les institutions identificatrices sur le même plan. Mais il est indéniable que leur poids respectif dans l’identification des enfants est en réalité très inégal, que cette dernière soit envisagée dans une perspective structurale ou dans une perspective pratique.

35Ainsi, dans le contexte de la France contemporaine, l’identification scolaire apparaît comme particulièrement dominante ; et de fait, un grand nombre d’actions sur les enfants, bien au‑delà de l’école, paraissent fonction de cette identification. Cette domination structurale d’une identification sur les autres n’est toutefois pas inscrite dans le marbre, et connaît même des variations remarquables. Ces variations tiennent, en premier lieu, aux propriétés générales du contexte sociohistorique considéré. La force de l’identification scolaire dans l’espace social français actuel est sans doute plus importante qu’à des périodes précédentes de l’histoire nationale où, du fait d’une scolarisation moins poussée de l’éducation des jeunes générations, l’identification par l’école ne pouvaient qu’être moins régulière, moins précise, moins formalisée, et moins largement reconnue (Durkheim, 1999b [1938] ; Vincent, 1994). Pour ainsi dire, tendanciellement, les enfants se réduisaient moins qu’aujourd’hui à des élèves. Cette inégale monopolisation de l’identification cognitive des enfants par l’école se donne à voir aussi dans la comparaison entre espaces culturels actuels, en fonction du degré et des modalités spécifiques de scolarisation de l’éducation. En Afrique subsaharienne, le fait que la scolarisation soit relativement récente, et par ailleurs largement imposée de l’extérieur (par les pouvoirs coloniaux, puis par les organisations internationales) a un impact sur la légitimité de l’école à définir ce que sont les enfants (Lange, 2003). Dans le même ordre d’idée, le poids relatif des identifications médico‑psychologiques et parascolaires est parfois très réduit, compte tenu de l’absence quasi totale des institutions auxquelles ces identifications correspondent dans la société considérée. Si les enfants ne fréquentent que très peu de dispositifs médicaux au cours de leur existence, et si les savoirs cliniques sur l’enfance sont peu connus et reconnus dans un espace social donné, l’identification médico‑psychologique des plus jeunes ne peut qu’y être socialement faible ; de même pour l’identification parascolaire, si les activités culturelles organisées en dehors de l’école sont peu développées.

36En second lieu – et à un niveau socio-historique plus détaillé – il faut s’attendre à ce que le degré de domination d’un type d’identification cognitive sur les autres soit fonction des propriétés des enfants eux‑mêmes. Au sein d’un même espace social, certaines caractéristiques enfantines paraissent exposer préférentiellement les enfants à la domination symbolique d’une institution identificatrice plutôt que d’une autre. L’âge semble de ce point de vue une variable tout à fait décisive. Toujours en s’en tenant au cas de sociétés comparables à la société française, les enfants les plus jeunes, et par excellence les enfants d’âge pré‑scolaire (avant 2‑3 ans), paraissent essentiellement identifiés par des institutions de type clinique : c’est l’identification des professionnels de la naissance et de la petite enfance, qui juge la « normalité » à la fois cognitive et physiologique de l’enfant (Serre, 1998), ou encore du pédiatre qui suit le développement psychique au premier âge (Pawluch, 1983). Toutefois, ce monopole clinique est de courte durée, puisque l’entrée dans la scolarisation correspond à une intensification et à une domination toujours plus vive des identifications scolaires de diverses sortes – depuis le jugement informel des enseignants du début de la scolarité jusqu’aux diplômes du supérieur, en passant, à un niveau quotidien et très sensible pour les enfants eux‑mêmes, par les notes (Merle, 2007). Cette transition d’une domination symbolique à l’autre avec l’avancée en âge des enfants est figurée sur le schéma qui suit – la largeur relative des flèches figurant l’importance symbolique respective de chaque identification, et leur assombrissement ou au contraire leur éclaircissement figurant leur intensification ou au contraire leur euphémisation progressive (voir schéma 2).

37On remarquera au passage qu’un tel schéma suggère qu’au premier temps de la scolarisation (pré‑élémentaire et début de l’élémentaire) la domination du scolaire sur le clinique n’est pas évidente : or, c’est justement dans cette période de l’enfance, symboliquement transitoire, que s’inscrivent des pratiques d’identification comme le diagnostic de précocité intellectuelle – qu’on peut dès lors interpréter comme une tentative de prolonger la domination de l’identification clinique, alors que l’identification scolaire se fait pourtant de plus en plus prégnante.

… et des identifiés inégalement dominés

38On pourrait poursuivre ce raisonnement en s’interrogeant sur les variations de l’identification cognitive des enfants en fonction du sexe : filles et garçons ne relèvent pas toujours ni à la même hauteur ni de la même façon d’une institution identificatrice donnée – une étude états‑unienne montre ainsi que, toutes choses égales d’ailleurs, les filles sont bien moins souvent adressées aux divers spécialistes de la santé mentale que ne le sont les garçons (Zimmerman, 2005). Mais au‑delà de ce type de variations dépendant du contexte institutionnel et structural d’ensemble, pour s’approcher davantage de l’action concrète et socialement spécifique sur les enfants, il faut enfin pointer un ensemble de variations pratiques, tout à fait cruciales. À contexte socio-historique et à propriétés proprement enfantines égales (même âge, même sexe, ou encore même rang dans la fratrie), le processus d’identification cognitive des enfants prendra des orientations bien différentes, en fonction notamment des ressources mobilisables pour les enfants, c’est‑à‑dire essentiellement des moyens dont les parents disposent pour mener à bien leurs stratégies éducatives.

39Cela n’est pas seulement vrai parce que la nature de l’identification cognitive qui s’impose à l’action sur les enfants est fonction des diverses ressources disponibles – à l’instar de l’identification scolaire, dont la sociologie de l’éducation a largement montré qu’elle dépendait du milieu social de l’enfant (ses résultats scolaires traduisent d’abord un niveau culturel de la famille d’appartenance). Cela est aussi vrai du fait de l’inégale capacité des parents (et plus largement des agents de socialisation) à résister, à profiter, voire à jouer des logiques d’identification des enfants qui s’imposent à eux, ou au contraire à les subir, parfois de manière implacable.

40Pour donner, un aperçu de l’importance sociale de ce genre de variations pratiques, je me contenterai ici d’évoquer le cas‑limite où un enfant se trouve négativement identifié par une institution symboliquement dominante : par exemple le cas d’un enfant dont les évaluations scolaires sont médiocres. Il est statistiquement moins probable que cet enfant soit d’origine sociale supérieure, que d’origine populaire. Mais si c’est malgré tout le cas – si l’enfant en question est d’origine plutôt favorisée, tel ces « héritiers en échec scolaire » étudiés par Gaële Henri‑Panabière (2010) – les moyens de réduire en pratique l’incertitude supplémentaire accrue par cette identification malheureuse auront plus de chance de ne pas manquer. Les parents de l’enfant, culturellement et symboliquement chargés, pourront d’abord jouer plus facilement que d’autres l’identification familiale contre l’identification scolaire, et faire reconnaître que l’enfant a des compétences évidentes « à la maison », qui ne sont simplement pas évaluées à leur juste valeur par l’institution scolaire. Concrètement, ces parents auront les mots (à l’oral comme à l’écrit) pour promouvoir auprès des enseignants – que les familles favorisées fréquentent assidûment, entre autre comme représentant de parents d’élèves (Gombert, 2008) – un autre rapport à l’enfant, au sein de l’école : par exemple, faire de ses échecs scolaires des « accidents », une simple « mauvaise passe », qu’une attention accrue en classe doit dépasser. Agents éducatifs efficaces, ces parents pourront aussi plus facilement que d’autres faire en sorte que l’identification scolaire se « rejoue » un tant soit peu, typiquement en recourant au secteur privé (Tavan, 2004), de sorte que l’enfant se trouve en position de prendre « un nouveau départ », loin des enseignants (et des autres enfants) qui se sont fait un avis sur lui. Ou encore, en écho avec ce qui a été montré précédemment autour du cas de la « précocité intellectuelle » : ce genre de parents seront peut‑être amenés, parce qu’ils sont socialement en mesure de le faire, à dépasser symboliquement la situation scolaire de leur enfant en recourant de leur propre initiative à un professionnel de la santé mentale, à même de redéfinir dans des termes nouveaux sa situation cognitive (Morel, 2014) : non pas scolairement incompétent, mais perturbé, par exemple, par sa puberté, par sa relation avec ses camarades, avec ses frères et sœurs, avec ses parents, etc. Cette identification, ici délibérée, pourra ouvrir à des prises en charge alternatives (rééducation), mais aussi, là encore, à une éventuelle reconfiguration de la situation scolaire (qui commence avec la simple demande, cliniquement justifiée, d’une certaine compréhension des agents de l’institution scolaire). Bref, du côté de ces groupes sociaux relativement favorisés, l’identification scolaire, outre qu’elle est généralement favorable, deviendra si nécessaire un peu plus négociable qu’ailleurs, précisément parce que d’autres identifications pourront être stratégiquement mobilisées.

41À l’inverse, comment résister à la force des verdicts scolaires négatifs quand les ressources symboliques sont rares, et quand la connaissance même de l’importance et de la relative diversité des logiques d’identifications est limitée ? Dans les classes populaires, le stigmate scolaire ne présume certes pas complètement de l’identification propre à la famille ou aux groupes de pairs (Palheta, 2012). Reste cependant que la légitimité de ces dernières identifications est typiquement trop faible (trop locale, peu formalisée notamment) pour qu’elle soit réellement opposées à l’identification scolaire. Au contraire, c’est cette dernière qui tend souvent à coloniser les espaces populaires de l’enfance, quand bien même cela implique la disqualification virtuelle du plus grand nombre : «  la prégnance des classements scolaires [s’observe] jusque chez les collégiens les plus réfractaires aux exigences scolaires », remarquent ainsi Matthias Millet et Daniel Thin (2004, p. 276). On sait par ailleurs que le recours au médico‑psychologique est, de façon générale, relativement minimal dans ces milieux sociaux (Lombrail & Pascal, 2005) – il a d’autant moins de chance d’intervenir dans des stratégies de résistance symbolique, suivant la logique du « second avis ». En définitive, le plus probable est que, dans ces univers sociaux les moins dotés, l’identification cognitive des enfants, même négativement appréciée, s’impose à soi bien plus qu’on ne l’impose aux autres. Elle limite davantage qu’elle ne renforce le pouvoir privé des parents sur les conditions de socialisation des enfants.

Conclusion

42En définitive, il faut considérer le genre de jeu sur les identifications des enfants repéré autour du cas particulier du diagnostic de précocité intellectuelle en France comme une traduction révélatrice d’une logique sociale plus générale, qui veut que toute action socialisatrice sur les enfants implique un effort pour réduire l’incertitude sur ce qu’il sont, et dépend donc de la façon de connaître et de reconnaître leur situation distinctive. Le fait que cette dépendance fonde en l’espèce un pouvoir parental supplémentaire sur la prise en charge des enfants ne saurait être détaché de conditions sociales bien particulières – caractéristiques des groupes sociaux les plus favorisés. Jouer l’identification psychologique contre l’identification scolaire pour obtenir des aménagements de la scolarité témoigne d’une connaissance pratique des enjeux d’identification et de la disponibilité de capitaux d’ordre économique, culturel, social et symbolique, sans lesquels l’économie propre à l’identification cognitive des enfants ne peut pas être déformée.

43Quoi qu’il en soit, l’étude détaillée des primes socialisations mérite que soient prises en compte ces logiques symboliques d’identification des enfants. Qu’elle s’impose ou qu’on l’impose, l’identification d’un enfant est déterminante dans la construction de sa trajectoire singulière – elle l’oriente, successivement, vers tel cadre de socialisation, plutôt que vers tel autre. À rebours d’une certaine « sociologie de l’enfance » (James & Prout, 1990 ; Sirota, 2005), adopter une conception de ce genre présente l’énorme avantage d’émanciper l’étude des primes socialisations, et de la « culture enfantine », du cadre strictement interactionnel (interactions avec les enfants, entre enfants) dans lequel elle est souvent laissée. Des institutions de l’enfance, historiquement constituées et inégalement contournables, cadrent et orientent ces interactions qui font la socialisation au quotidien. Soulignons par ailleurs que, parce qu’il est profondément différentiel, le modèle forgé permet également de mieux connecter l’étude des primes socialisations aux logiques de stratification sociale et de distinction culturelle (Bourdieu 1979). La socialisation n’apparaît en effet plus seulement comme la transmission d’une culture singulière, qui vaudrait aussi bien pour elle même. Elle est analysée d’emblée comme la construction émergente, au gré d’identifications qui restreignent pour le meilleur comme pour le pire le champ des possibles, de ségrégations successives, et finalement d’une position sociale distincte, symboliquement et matériellement.

  • 27 . Remarquons qu’il y aurait là une manière de revisiter sur un plan original – celui de la formatio (...)

44On fera enfin remarquer, à titre d’ouverture, que le modèle que j’ai esquissé dans cet article pourrait aussi être utile à une analyse portant sur l’identification cognitive des adultes, pour autant que soient repérés des contextes d’actions où est là aussi en jeu la question de la connaissance et de la reconnaissance de leurs compétences intellectuelles, de leur style culturel, de leur moralité propre, etc. Dans cette perspective, la notion d’identification cognitive pourrait par exemple être mobilisée dans l’étude des processus de recrutement sur le marché du travail, et plus exactement servir de cadre à une analyse élargie de ce que les économistes ont thématisé sous le nom de « théorie du signal » (Spence, 1973). Là où cette théorie met – à juste titre – l’accent sur le rôle identificateur de l’école (le diplôme est conçu comme le « signal » par excellence d’un type de personnalité, à rebours de l’analyse réaliste, en termes de « capital humain »), il s’agirait d’envisager la contribution d’autres institutions, certaines intervenant d’ailleurs aussi dans l’identification des enfants : ainsi de l’identification clinique, représentée par le certificat d’aptitude délivré par le médecin du travail, au moment de l’embauche (Marichalar, 2014), ou de l’identification par les pairs, c’est‑à‑dire, ici, de ce que disent les collègues anciens ou récents de celui qui cherche à se faire recruter27. Une telle recherche impliquerait aussi, cela dit, de considérer les logiques d’identification susceptibles d’être portées en propre par les institutions du travail – en s’interrogeant, par exemple, sur ce que signifie, suivant les personnes, les postes, les métiers considérés, le fait d’avoir été précédemment employé dans telle ou telle entreprise, ou dans tel ou tel secteur d’activité.

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Notes

1 . L’identification cognitive, comme identification morale et intellectuelle, se distingue a priori d’autres types d’identification envisageables, comme l’identification physiologique, qui concernerait par contraste l’état du corps (la forme physique, les aptitudes sportives, etc.). Cela posé, la restriction aux seules identifications cognitives relève davantage, ici, d’une volonté méthodique de délimiter l’objet que d’une volonté théorique d’accorder une autonomie réelle à ce registre d’identification (l’identification concerne parfois inséparablement le corps et l’esprit).

2 . Cet exemple fait écho à ce que l’on sait des attentes parentales sexuellement différenciées en matière de travail scolaire à domicile (Gouyon & Guérin, 2006).

3 . Le lien étroit entre évaluation (classements, diplômes) et orientation des élèves (placement dans des classes différenciées, qui assurent une socialisation scolaire spécifique) a un caractère évident à l’école. À l’inverse, l’évaluation médico‑psychologique peut apparaître comme un pur constat, dérivant uniquement d’un tableau symptomatologique donné. Mais il n’en est rien, comme a pu le montrer Jean-Sébastien Eideliman, dans son travail sur les pratiques diagnostiques en santé mentale enfantine : compte tenu, entre autres, de la labilité des catégories nosographiques, diagnostiquer par exemple un enfant comme « autiste » (plutôt qu’autrement) prend directement sens en relation avec l’existence de dispositifs thérapeutiques, de groupes de soutien consacrés spécifiquement à cette maladie, etc., et plus largement avec la possibilité pour les familles et les soignants de trouver des « arrangements pratiques » satisfaisants pour l’éducation de ces enfants (Eideliman, 2008).

4 . Les analyses fondatrices d’une Margaret Mead (1969 [1928]), pour l’anthropologie de l’enfance, ou d’un Philippe Ariès (1960), pour l’histoire de l’enfance, ont fait à bon droit l’objet de nombreuses révisions et contestations, à la fois théoriques et empiriques – voir sur ce point, respectivement, LeVine (2007) et Heywood (2001). Mais on ne saurait remettre en cause le variationnisme historique et culturel qu’elles imposent à toute étude de l’enfance (Lignier, Lomba & Renahy, 2012).

5 . L’analyse proprement dite de ce diagnostic a déjà fait l’objet de plusieurs publications, dont un ouvrage de synthèse (Lignier, 2012).

6 . Pour une vue générale des travaux sur la socialisation primaire, voir Darmon (2006), Handel (2006).

7 . L’usage fait ici de la notion d’incertitude est délibérément « faible ». Il s’agit seulement de pointer le fait que, lorsqu’on se situe du point de vue de l’action à réaliser, et non de l’action accomplie, s’impose l’impossibilité d’une connaissance complète et définitive du contexte d’action, en même temps que la nécessité de s’assurer de l’effectivité et de la stabilité d’un maximum d’éléments de ce contexte. Cette usage se rapproche de celui de Jean‑Claude Chamboredon (1991), lorsqu’il évoque, en l’espèce à propos de l’action socialisatrice, les « incertitudes de la reproduction » (qui persistent quelque soient, structurellement, les statistiques sur le devenir des enfants).

8 . Cette formulation préserve, remarquons‑le, l’importante idée durkheimienne selon laquelle l’action éducative, au sens sociologiquement précis

du terme, n’est qu’une partie – la seule partie consciente, volontaire – de l’action socialisatrice (Durkheim, 1999a [1922]).

9 . Cette remarque s’impose : tant que les savoirs cliniques demeurent cantonnés à des enjeux thérapeutiques, leur portée sociale, leur contribution effective à la socialisation de la jeune génération se limite ipso facto aux seuls enfants malades.

10 . Notamment parce que les intérêts à recourir aux savoirs cliniques, propres à certains groupes sociaux et à certaines situations pratiques, ne sont presque jamais considérés comme des « moteurs » de la médicalisation. Voir, pour une illustration, Conrad (2005).

11 . Et plus généralement, la constitution d’une interrogation sociale sur le développement cognitif, sur l’éducabilité précoce des enfants (Chamboredon & Prévot, 1973).

12 . Sur ce dernier support, encore peu étudié, voir Miah & Rich (2008).

13 . Données du recensement, années 1990 et 1999.

14 . Les développements qui suivent concernant les pratiques spécifiques d’identification des enfants intellectuellement précoces s’appuient sur une enquête associant archives, compilations bibliographiques, questionnaires et entretiens dont la synthèse a été signalée précédemment (Lignier, 2012).

15 . Pour établir le diagnostic de précocité intellectuelle, les psychologues utilisent généralement des tests de type « Wechsler », qui sont des épreuves étalonnées de manière à ce que, en principe, le quotient intellectuel moyen soit de 100. Les scores se distribuant normalement autour de cette moyenne, avoir un QI de plus de 130 correspond au fait d’appartenir virtuellement aux 2 % des enfants le plus intelligents, au sens psychométrique du terme. Pour une synthèse sur les tests, voir Huteau & Lautrey (1997).

16 . L’article 27 de la loi « pour l’avenir de l’école » de 2005 a introduit dans le Code de l’éducation français l’idée que, dans les établissements scolaires, des « aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves

intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités » (Article L. 321‑4).

17 . Il s’agit de 17 entretiens réalisés entre 2007 et 2008 dans des familles franciliennes touchées par le questionnaire national précédemment évoqué ; ces familles ont été choisies de manière à respecter grossièrement la distribution sociale repérée avec le questionnaire (Lignier, 2012, p. 211‑271).

18 . Sur la différence entre probabilité « objective » et « subjective », voir Hacking (2002).

19 . Les cas de déclassement scolaire et professionnel d’enfants issus des classes moyennes et supérieures ne sont certes pas négligeables, et sont même intéressants à étudier (Peugny, 2011). Cependant, la contribution de ces groupes sociaux favorisés à la formation des populations dominées de l’école et du marché du travail demeure quantitativement limitée par rapport à celle qu’implique la simple immobilité sociale des groupes sociaux défavorisés. Leur probabilité objective de « réussir », du point de vue de la mesure statistique en tout cas, reste donc nettement supérieure.

20 . Au‑delà du constat d’un recrutement massif des enfants précoces dans les classes supérieures, plus de 40 % des parents d’enfants précoces enquêtés sont chefs d’entreprise, cadres ou ingénieurs du privé, c’est‑à‑dire appartiennent aux fractions économiques et privées des classes supérieures, celles qui doivent a priori le moins leur position dominante à l’école, à la culture scolaire, aux concours de la fonction publique, etc.

21 . Les parents enquêtés, nés pour la plupart dans les années 1960, font partie d’une génération qui a été particulièrement exposée à la dévaluation des diplômes (Peugny, 2007), et qui a donc des chances maximales de s’interroger sur la valeur sociale effective des identifications scolaires.

22 . Un enfant français a désormais toutes les chances d’être scolarisé avec les seuls enfants du même âge que lui, puisque la proportion d’élèves « en avance » a drastiquement diminué (de 1960 à 1999, la part d’élève en avance en CP est passée de 20 % à 1 %), de même que celle des élèves « en retard » (sur la même période, de 22 % à 7 % d’élèves de CP en retard) (chiffres tirés de Depp, 2007, p. 79).

23 . À l’exception notable, peut‑être, du prénom donné par les familles à l’enfant, qui mériterait d’être considéré comme une véritable identification cognitive dans la mesure où il est manifestement porteur de connotations culturelles et morales fortes. Voir, dans cette direction, Coulmont (2011).

24 . De manière générale, il en est des identifications des enfants comme du langage en général : son pouvoir sur la vie sociale tient moins à sa forme propre qu’aux propriétés symboliques de celui qui parle, ou ici qui identifie (Bourdieu, 2001).

25 . L’observation participante menée auprès d’enfants issus des classes populaires montre l’importance que peut prendre ce genre d’identification par les pairs dans la construction des trajectoires sociales (Willis, 2011[1977]).

26 . L’institution « groupe des pairs » repose ainsi de façon décisive sur l’institution scolaire, en particulier parce que « la cour de récréation est le lieu privilégié de l’organisation, c’est‑à‑dire inséparablement des divisions et de l’intégration, du collectif des enfants » (Salgues, 2012, p. 140).

27 . Remarquons qu’il y aurait là une manière de revisiter sur un plan original – celui de la formation symbolique des identités professionnelles individuelles

les résultats concernant l’importance des relations interpersonnelles dans les procédures de recrutement sur le marché du travail (Forsé, 1997).

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Titre Schéma 1
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Pour citer cet article

Référence électronique

Wilfried Lignier, « L’identification des enfants. », Sociologie [En ligne], N°2, vol. 6 |  2015, mis en ligne le 08 juillet 2015, consulté le 19 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/sociologie/2493

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Auteur

Wilfried Lignier

#trié#wilfried.lignier@ens.fr
Chargé de recherche au CNRS (CESSP, UMR 8209, CNRS‑EHESS‑UNIV. Paris I) - Centre européen de sociologie et de science politique – 14 rue Cujas – 75005 Paris – France

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