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À l’école des dyslexiques

A propos de Sandrine Garcia, À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire (La Découverte, 2013)
Sylvain Broccolichi
Référence(s) :

Sandrine Garcia (2013), À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire, La Découverte, « Sciences Humaines », 312 p.

Texte intégral

  • 1 . Sandrine Garcia (2013), À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire, La (...)

1Dans ce livre1, Sandrine Garcia ne se contente pas d’analyser les conditions historiques et les logiques sociales ayant concouru au succès de la dyslexie comme catégorie explicative des difficultés qui limitent durablement l’acquisition des compétences lectorales. En croisant l’exploitation secondaire de nombreux travaux et des enquêtes de première main, elle éclaire de façon inédite l’intense production d’inégalités sociales d’accès aux savoirs scolaires qui caractérise de plus en plus nettement l’école française depuis une vingtaine d’années, notamment dans le domaine de l’écrit.

  • 2 . Bourdieu P. & Passeron J.‑C. (1964), Les Héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Minuit, p (...)

2La logique d’ensemble du livre est bien explicitée dans l’introduction. Il s’agit de réinvestir les deux pièces complémentaires du chantier ouvert par Bourdieu et Passeron concernant l’élucidation sociologique de telles inégalités et l’identification de moyens permettant d’en réduire l’ampleur en cherchant comment « donner au plus grand nombre possible d’individus possible les moyens de s’emparer dans le moins de temps possible, du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné »2.

3La démarche déployée dans le livre prend alors sens référée à la question que soulève la fréquence croissante des échecs socialement marqués en lecture, alors qu’une maîtrise plus universelle de la culture écrite motivait expressément l’entreprise de rénovation pédagogique amorcée dans les années 1970 et les modifications ultérieures des prescriptions se rapportant à l’enseignement de la lecture. La thèse que Sandrine Garcia s’attache à étayer est que l’audience des théories se référant à la dyslexie n’a été affaiblie qu’un temps par la perspective d’une rationalisation de l’enseignement de la lecture : les luttes d’influence entre rénovateurs et traditionnalistes se sont vite cristallisées sur des clivages idéologiques qui ont conduit les premiers à promouvoir une conception « révolutionnaire » de l’apprentissage de la lecture plus qu’à chercher les moyens d’assurer le franchissement des obstacles sur lesquels achoppaient de nombreux élèves (p. 17).

4Dans la première partie, et en se référant notamment aux travaux de Viviane Isambert‑Jamati et Anne‑Marie Chartier, elle rappelle les critiques dont l’enseignement de la lecture a été la cible après l’allongement de la scolarité obligatoire et la généralisation de l’accès en 6ème (alors qu’une minorité d’élèves y entrait jusqu’à la fin des années 1950). Les enseignants du secondaire se plaignent du nombre croissant de mauvais lecteurs qui en sont issus. Les premières grandes enquêtes sur les parcours scolaires révèlent qu’un quart des élèves redoublent le cours préparatoire jusqu’au milieu des années 1960 (les enfants d’ouvriers et d’agriculteurs quatre à cinq fois plus souvent que les enfants de cadres). À l’explication des échecs précoces en lecture par la dyslexie véhiculée par le pédopsychiatre Debray Ritzen et aux nostalgiques de l’accès sélectif à l’enseignement secondaire, s’oppose alors une entreprise de rénovation pédagogique portant notamment sur l’enseignement de la lecture et de la grammaire : de « nouvelles instructions relatives à l’enseignement du français » remplacent ainsi en 1972 celles qui dataient de 1923.

5Les rénovateurs se sont ralliés autour d’une valorisation des démarches tablant sur la motivation et la réflexivité des élèves plus que sur la répétition et la mémorisation ; et au sujet de la lecture, c’est l’apprentissage mécanique du déchiffrage syllabique qui est particulièrement critiqué. Se focaliser sur l’opposition entre déchiffrage et compréhension est toutefois un piège que Sandrine Garcia veille à rapidement déjouer en repérant d’autres critères distinctifs fondant les positionnements. Un retour sur la démarche de Célestin Freinet met ainsi en lumière son souci d’assurer l’acquisition des compétences lectorales en donnant du sens aux activités de lecture et d’écriture, tout en initiant aux correspondances entre les signes graphiques de la langue (graphèmes) et les sons de la parole (phonèmes). « La dyslexie n’existe absolument pas dans les écoles travaillant selon nos techniques » précise Freinet pour qui l’objectif est de rendre le travail scolaire à la fois « plus intéressant, plus rationnel, plus efficace » dans des classes bien réelles ; à ce sujet, il tient à se démarquer de courants rénovateurs « plus intellectuels que pédagogiques ».

6Surtout à partir des années 1970 et 1980, des professeurs d’école normale et des universitaires prétendent révolutionner l’enseignement de la lecture. Sandrine Garcia relève que leurs propositions pédagogiques, référées à la linguistique et la psychologie, sont peu articulées à des expérimentations et à des démarches visant à objectiver les acquisitions des élèves. Elles mettent au premier plan les compétences réflexives et stratégiques en jeu dans la compréhension experte de l’écrit et utilisent souvent comme repoussoir les démarches plus systématiques d’initiation au décodage et à l’encodage. Elles ont ainsi de quoi séduire une partie des enseignants et leurs formateurs dont elles ennoblissent les missions tout en allégeant les prescriptions se rapportant au travail d’initiation. L’objectif d’émancipation se trouve régulièrement invoqué aussi par ceux qui recommandent de confronter très tôt les élèves à la richesse syntaxique de textes choisis pour leur valeur littéraire, en tablant sur des dispositions posées comme universelles. À la suite de Bernard Lahire, Sandrine Garcia interroge toutefois ce déni des inégalités initiales d’acquis liés aux socialisations antérieures des élèves : le manque de progressivité des apprentissages et d’attention portée aux difficultés des élèves ne conduit‑il pas à mettre d’emblée en échec les moins dotés des divers prérequis nécessaires au déchiffrage et à la compréhension des textes étudiés ?

7Est davantage étayée dans la deuxième partie, la thèse forte selon laquelle les pratiques pédagogiques peuvent être en cause dans la plupart des échecs en lecture attribués à la dyslexie. Les textes visant à définir celle‑ci s’avèrent en effet incapables d’isoler des symptômes qui les distingueraient des erreurs commises durant les premières étapes de l’apprentissage de la lecture. À ce sujet, Sandrine Garcia rappelle que de nombreux élèves, un temps soupçonnés de dyslexie, voient leurs troubles disparaître grâce à des procédés de type pédagogique, d’après la principale fondatrice de l’orthophonie et de nombreux praticiens qui estiment avoir souvent à réparer les effets d’enseignements défectueux. Les troubles dyslexiques pourraient donc bien correspondre à ce que Freinet appelait des « circuits faussés » qui s’installent chez des élèves durablement confrontés à des écrits qui restent pour eux indéchiffrables. Le développement massif du recours aux orthophonistes durant les dernières décennies peut ainsi être relié au franchissement aléatoire des obstacles sur le chemin peu balisé de l’apprentissage de l’écrit. D’autant que les tests lexicométriques censés détecter la dyslexie et la dysorthographie portent précisément sur les compétences de déchiffrage et d’encodage jugées secondaires dans les travaux et les formations qui sont restés influents durant toute la période de fort renouvellement des enseignants du premier degré. Tout se passe comme si l’école déléguait aux orthophonistes une part croissante de l’initiation au déchiffrage et du traitement des difficultés en ce domaine (qui pouvait se réduire à faire redoubler le cours préparatoire précédemment). À ceci près que la mise en marche du traitement orthophonique n’intervient qu’après le constat d’un échec avéré en lecture et implique ensuite des démarches qui mettent en jeu diverses ressources parentales.

8L’enquête menée au sein de la principale association de parents d’élèves dyslexiques (APEDYS) et l’analyse de trajectoires d’enfants dyslexiques permettent de saisir plus précisément les étapes et les récurrences qui gouvernent l’entrée en dyslexie : soit des formes d’attentisme de l’institution scolaire, au nom du respect des rythmes de l’enfant, soit au contraire des formes de stigmatisation précoce ou de psychologisation des difficultés ont pour effet commun de retarder le recours à l’orthophonie. À l’issue d’une phase d’échec en lecture souvent vécue très douloureusement, le diagnostic de dyslexie est accueilli avec soulagement : d’une part, il ouvre la perspective d’un traitement, d’autre part, il réduit les tensions entre enseignants et parents relatives aux fautes ou négligences soupçonnées d’être à l’origine de l’échec. D’après l’enquête, les parents les plus « preneurs » de ce diagnostic sont issus de fractions des classes moyennes qui, de par la composition de leur capital culturel et leur mode de vie, sont peu portés à pratiquer eux‑mêmes la lecture à voix haute et l’initiation au déchiffrage, mais sont en mesure d’entrer en négociation avec l’école sur l’interprétation des difficultés de leur enfant et un aménagement de sa scolarité. La dyslexie constitue ainsi pour eux une ressource paradoxale, puisqu’au prix d’un étiquetage médicalisant, elle leur permet d’échapper au renoncement pédagogique associé aux formes usuelles d’échec.

9Ce bénéfice spécifique apparaît surtout par contraste, à la lumière d’autres enquêtes, sachant qu’en cas de difficultés scolaires précoces, les parents les moins dotés de capital scolaire sont souvent incriminés : vite soupçonnés de négligences éducatives (qui incluent désormais la non consultation d’orthophonistes), il leur est plus difficile de s’opposer à une orientation hors du circuit scolaire « normal ». Les mieux dotés, quant à eux, tendent à anticiper davantage ou à être plus réactifs : outre une socialisation porteuse de dispositions favorables, ils assurent une plus grande partie des apprentissages dont est officiellement chargée l’école et peuvent aussi relayer le travail de l’orthophoniste (cf. p. 215).

10La combinaison des transmissions familiales et scolaires reste au cœur de la réflexion de Sandrine Garcia dans la troisième et dernière partie, quand elle analyse en quoi les prescriptions pédagogiques des dernières décennies ont indirectement contribué à renforcer l’approche médicalisante (institutionnalisée par la loi de 2005). Elle étaye notamment l’hypothèse selon laquelle les prescriptions qui dès les premières étapes de l’apprentissage de la lecture valorisent les beaux textes et les compétences stratégiques lectorales de haut niveau « font apparaître certains élèves comme d’autant plus handicapés par leur milieu ou leurs propres déficiences, qu’elles valorisent en fait des prérequis culturels » (p. 265). Dans cette partie, elle éclaire aussi les relations complexes entre prescriptions, pratiques enseignantes et apprentissages des élèves en s’attachant à identifier les enjeux et les intérêts professionnels en fonction desquels se positionnent les différentes catégories d’experts ou d’enseignants (spécialisés ou non), notamment leur souci de faire valoir leur compétence spécifique et de dégager leur responsabilité des échecs constatés. Elle montre ainsi que la prescription d’aider les élèves achoppant sur des apprentissages peut assez vite conduire à entériner l’idée d’une déficience, si les conditions d’une aide efficace ne sont pas réunies. De façon complémentaire, elle s’efforce d’élucider ce qui fait que des prescriptions pédagogiques tendent à être ignorées, ou prises en compte et réinterprétées par les praticiens selon les contraintes associées à leur contexte de travail et parfois en fonction des leçons que les enseignants tirent de leurs expériences successives (pp. 286‑291 notamment).

11Le projet de mettre en lumière des possibilités d’enrayer la production d’échecs en lecture, dans le prolongement des analyses critiques s’y rapportant, est assumé logiquement dans toute la fin de l’ouvrage. Deux perspectives s’y trouvent conjuguées. D’une part, la nécessité de dépasser les querelles dogmatiques en s’appuyant sur des recherches qui tentent d’objectiver les acquisitions de différentes catégories d’élèves selon les outils mobilisés, les activités proposées et les interventions pratiquées en réponse aux difficultés constatées. D’autre part, et en mobilisant les résultats de nombreuses recherches déjà réalisées en France et ailleurs, elle propose de rectifier ou d’affiner certaines conceptualisations se rapportant aux processus d’apprentissage, en mobilisant la notion d’incorporation des dispositions lectorales reliée aux conditions susceptibles de la favoriser ou de l’entraver.

12On ne peut que saluer l’ampleur du travail réalisé et l’originalité des moyens conjugués pour éclairer utilement la combinaison des pratiques qui conditionnent la distribution sociale des apprentissages scolaires en divers milieux : milieux scolaires et familiaux, champs de l’expertise et de la prescription, de la formation des enseignants, de la rééducation... Le système de relations étudié est extrêmement complexe et Sandrine Garcia reconnaît qu’un certain nombre d’hypothèses sont à retravailler. Dans les toutes dernières pages elle distingue ainsi trois pistes de recherche qui mériteraient d’être creusées conjointement. Relier plus précisément les démarches pédagogiques et la production des dispositions cognitives. Étudier la construction du handicap au sein de l’institution scolaire en examinant notamment les relations entre les difficultés initialement observées et les offres d’aide dont l’échec conduit vers le circuit médical. La troisième piste, enfin, est indispensable pour rompre avec le présupposé d’une école détentrice du monopole de l’action pédagogique et d’une transmission culturelle familiale qui ne se réaliserait que par osmose : en particulier dans le domaine de la lecture, existent indéniablement à la fois une attente des enseignants vis‑à‑vis d’une contribution familiale et un marché d’outils mobilisés par diverses catégories de parents pour tenter d’assurer la réussite de leurs enfants à l’école. Il faut donc « réinscrire l’analyse de la transmission des savoirs dans celle des rapports de classe » en étudiant relationnellement ce que l’école se donne les moyens de transmettre et les apports différenciés des parents, notamment dans les domaines les plus difficiles à pratiquer dans un cadre collectif.

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Notes

1 . Sandrine Garcia (2013), À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire, La Découverte, « Sciences Humaines », 312 p.

2 . Bourdieu P. & Passeron J.‑C. (1964), Les Héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Minuit, p. 114, cité par S. Garcia, p. 14.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Broccolichi, « À l’école des dyslexiques », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2014, mis en ligne le 19 décembre 2014, consulté le 26 mars 2017. URL : http://sociologie.revues.org/2452

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Auteur

Sylvain Broccolichi

sbroccolichi@orange.fr
Professeur de sociologie à l’université d’Artois – Chercheur au laboratoire RECIFES – Maison de la Recherche – Université d’Artois – 9, rue du Temple – BP 10665 – 62030 ARRAS CEDEX

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