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L’École à l’épreuve de la performance

À propos de Christian Maroy (dir.), L’École à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultats (De Boeck, 2013)
André D. Robert
Référence(s) :

Christian Maroy (dir.) (2013), L’École à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultats, Bruxelles, De Boeck, 246 p.

Texte intégral

  • 1 . Christian Maroy (dir.) (2013), L’École à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulatio (...)

1Consacré aux nouvelles politiques scolaires qui ont cours depuis plus de deux décennies en Amérique du Nord et en Grande-Bretagne, ou depuis moins longtemps en France, dans certains autres pays d’Europe et du monde, cet ouvrage1 dirigé par un sociologue qui connaît bien à la fois l’ancien et le nouveau monde (Christian Maroy, universités de Montréal et de Louvain) présente l’intérêt de proposer au lecteur une entrée dans la boîte noire de leur élaboration, un décryptage serré de leur construction théorique ainsi qu’une approche détaillée de certaines de leurs déclinaisons nationales et locales, souvent assez mal connues hors des frontières qui sont celles de tel ou tel chercheur. Trois parties scandent le texte : une première partie à caractère plus théorique (exposant la thèse développée et comprenant l’introduction et le chapitre 1) ; une deuxième partie concernant les « trajectoires des politiques », c’est‑à‑dire leur inscription dans une temporalité qui leur fait subir des transformations en relation avec des logiques d’action plus ou moins intégrées, contradictoires ou hiérarchisées (chapitres 2 à 5, exemples d’Israël, de la Hongrie, du Québec et de la Belgique) ; une troisième partie consacrée aux réceptions et aux usages de ces politiques, principalement au niveau des établissements scolaires eux‑mêmes (chapitres 6 à 10, d’orientation plus majoritairement microsociologique, rencontrant les réalités belge, québécoise, suisse romande et française).

  • 2 . Dubet F. (2002), Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil.
  • 3 . Wynne E. (1972), The Politics of American Education, Berkeley, CA: McCutchan. Traduction français (...)
  • 4 . Broadfoot P. (2000), « Un nouveau mode de régulation dans un système décentralisé : l’État évalua (...)

2On indiquera seulement ici quelques repères apparaissant importants dans ce livre collectif (24 auteurs, impossibles à citer tous nommément). Dans l’introduction, Christian Maroy met au jour ce qu’il identifie comme les quatre traits caractéristiques des politiques scolaires dites d’obligation ou de régulation par les résultats visant l’efficacité et l’efficience, la performance, la transparence. Le premier de ces traits est, à un moment où elle a vu nettement décliner son programme institutionnel (Dubet, 20022), la conception de l’école comme « système de production » dont on considère essentiellement les inputs et les outputs, ce qui constitue un véritable « nouveau paradigme politique ». Le deuxième trait se trouve dans la prédominance de l’évaluation chiffrée et standardisée, dans celle de données quantifiées et d’indicateurs, de systèmes de data qui sont censés permettre une appréciation objectivée des résultats par rapport à des objectifs initialement fixés (notion de gouvernement par les nombres). Dans cette même logique, l’existence de dispositifs d’évaluation des acquis des élèves constitue un troisième trait qu’on retrouve à l’œuvre dans la plupart des politiques (le testing, pour lequel compte plus l’approche systémique et collective des résultats scolaires des élèves que l’approche centrée sur la réussite individuelle de chacun), cela dans le cadre de la comparaison internationale généralisée des performances des systèmes scolaires. Enfin, quatrième trait, des outils d’action publique sont élaborés autour des notions de performance (adéquation résultats/objectifs) et de reddition de comptes, ce qui fait graviter ces politiques autour des notions centrales d’obligation de résultats (au Québec, on dit : gestion axée sur les résultats, GAR) et d’accountability. Relevant la difficulté de traduction de ce concept en français, C. Maroy recourt d’abord à la définition prétendument neutraliste donnée dans les années 1960 aux États‑Unis notamment par Wynne, à l’occasion de la mise en place de cette politique alors nouvelle : « méthodes ou dispositifs qui fournissent au grand public aussi bien qu’aux enseignants et responsables scolaires  une information objective sur les performances scolaires à la sortie du système [output]. L’accountability peut être appliquée à une école, un district, un état ou à la nation tout entière. À chaque niveau, parents et groupes politiques sont concernés par l’action de rendre des comptes propre à telle ou telle organisation scolaire » (Wynne, 19723). La définition que le directeur d’ouvrage cite ensuite, empruntée à Patricia Broadfoot, en référence à la situation de l’Angleterre, est nettement plus problématisante : « moyen par lequel ceux qui, au sein de la société, sont en mesure de faire prévaloir leurs intérêts contrôlent le fonctionnement global du système éducatif et le tiennent pour comptable au regard des besoins de la société tels qu’ils les définissent » (Broadfoot, 20004). Orientés par une posture non militante mais critique, les enjeux du livre se circonscrivent autour des écarts entre modèles théoriques justificateurs de ces politiques et effets réels, généralement visibles dans les « détails », accordés à différents types de situations nationales.

3Dans le second article introductif à portée générale, distinguant entre une accountability « dure » et une plus souple, plus intelligente en quelque sorte, ou encore appelée « réflexive », Nathalie Mons s’intéresse notamment à la question des effets réels des dispositifs relevant de cette politique sur la réduction des inégalités de résultats des élèves en fonction de leurs origines sociales. À partir d’études empiriques, majoritairement nord‑américaines, sa revue de synthèse tend à établir que les politiques « dures » entraînent des séries d’effets négatifs (sans réduction des inégalités de résultats d’origine sociale, objectif pourtant affiché) tandis que les politiques « réflexives », fondées sur un usage raisonnable et raisonné d’indicateurs, pourraient se révéler plus favorables, à certaines conditions toutefois (raisonner en valeur « ajoutée » et non « brute » des indicateurs, intégrer dans la problématique la formation des enseignants, travailler sur la discrimination positive). Au‑delà du livre lui‑même mais en utilisant son cadre théorique général, resterait (à la lumière de l’actualité récente constituée par la publication des résultats de l’enquête PISA 2012) à reprendre le cas français et à interroger sa capacité à répondre aux défis révélés par la comparaison internationale standardisée : Yves Dutercq et Sylvie Cuculou (chapitre 10) montrent, à propos d’enseignants du premier degré, combien les référents économistes du nouveau management scolaire basé sur la performance et la reddition de comptes continuent à heurter leur culture professionnelle, leurs valeurs et leur éthique tant que ces indicateurs ne sont pas en mesure de faire la preuve manifeste de leur supériorité, particulièrement en matière de justice.

  • 5 . Jobert G. (1999), « L’intelligence au travail », in Carré P. & Caspar P. (dir.), Traité des scien (...)

4Outre un accès original aux politiques et aux réformes spécifiques menées dans les pays concernés, l’intérêt des contributions nationales, fédérales et locales est de mettre le lecteur de plain-pied avec certaines tensions internes, sous le double point de vue de l’élaboration de ces politiques et de leur réception : certaines de ces tensions se structurent en contradictions apparemment irréductibles pour un temps, d’autres en hybridations singulières et instables, d’autres enfin se résolvent de manière plus ou moins harmonieuse. Ainsi, en Israël, l’imposition progressive du discours réformateur managérial sous l’impulsion « d’entrepreneurs philanthropiques » (comme l’homme d’affaires Dovrat) a permis aux économistes de prendre le pouvoir sur les sociologues de l’éducation dans l’élaboration de la politique scolaire et de substituer une préoccupation systémique d’écart de performances entre pays à une réelle problématique d’égalité des chances ; en Hongrie, l’étude de la genèse du SNMC (Système national de mesure des compétences) révèle autant des velléités de passage à une conception « dure » de l’accountability, que des hésitations, et aussi des « bricolages » résultant d’emprunts à une circulation transnationale d’idées et de dispositifs. Au Québec, la prise en considération des effets pervers de l’evidence based policy, constatés dans d’autres pays et sur place, conduit à ce que décideurs et chercheurs eux‑mêmes s’interrogent sur la manière de les éviter, en paraissant tenir, pour la majorité d’entre eux, par-delà les tensions générées, au noyau dur des instruments d’évaluation établis dans le cadre de la Gestion axée sur les résultats. En Belgique francophone, un exemple local (« zonal ») montre, à partir d’une approche issue de la sociologie de la traduction, un processus de co‑construction d’une politique d’évaluation (par des inspecteurs de zone, en relation avec l’administration centrale, et par des acteurs de terrain, directeurs et enseignants) définissant des outils et un processus de régulation par les résultats, objet d’un consensus local relatif. Appréciée dans les termes d’une comparaison avec un autre fonctionnement zonal se déployant quant à lui selon une logique inverse de mode top down, cette politique reçoit un accueil plus favorable qui fait mieux accepter les instruments d’évaluation externes et les pratiques afférentes, même si – au bout du compte – sa légitimité n’est pas complètement reconnue. En Suisse romande enfin, d’un côté peuvent être constatés (déplorés ?) la faiblesse des initiatives prises en matière d’évaluation quantitative de la performance scolaire et le peu d’usage qu’en font les directions locales d’établissement ; d’un autre côté, et sous un autre angle de vue, peut être soulignée, dans le même contexte géographique, « l’intelligence au travail » (Jobert, 19995) déployée par des directeurs qui, naviguant entre deux formes de gouvernance (l’ancienne, par les objectifs, la nouvelle, par les résultats) et des injonctions centrales souvent antithétiques, réussissent à passer des compromis, à mobiliser des personnalités contrastées au service de buts collectifs et à « faire tenir » leurs établissements pour les rendre présentables aux parents et aux autorités hiérarchiques.

  • 6 . Une place est ainsi faite à l’économie de l’éducation, et deux contributions seulement se réclame (...)

5S’il est, d’une part, heureux que la ligne générale adoptée par ce recueil ne soit pas fondée sur une conception théorique unique6 ni ne soit – comme d’autres – unilatéralement dénonciatrice, et bien que, d’autre part, certaines contributions paraissent parfois ne pas reculer devant une posture quasi prescriptive, il ressort de l’ensemble une vision problématisante particulièrement stimulante. La publication de cet ouvrage vient de la sorte opportunément occuper, dans le débat sur les nouvelles politiques publiques en éducation, une place scientifique, basée sur des états de littérature et sur des enquêtes de terrain dans une pluralité de réalités nationales, qui n’existait pas jusque-là en langue française. Une abondante bibliographie de près de 20 pages (près de 400 références, à parité anglophones et francophones) et un index très utile des principaux termes et thèmes ponctuent les 210 pages de texte plein. Regretter que des pans entiers de politiques d’éducation – dont certaines, également soumises à l’influence de l’obligation de résultats et de l’accountability, se révèlent particulièrement efficientes au regard d’outils comparatifs standardisés comme PISA, et d’autres concernent des centaines de millions d’élèves, notamment sur le continent asiatique – ne soient pas pris en compte, revient à rendre hommage à ce livre qui nous met en appétit d’approches ainsi problématisées de ces politiques.

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Notes

1 . Christian Maroy (dir.) (2013), L’École à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultats, Bruxelles, De Boeck, 246 p.

2 . Dubet F. (2002), Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil.

3 . Wynne E. (1972), The Politics of American Education, Berkeley, CA: McCutchan. Traduction française par nous‑même, A.‑D. R.

4 . Broadfoot P. (2000), « Un nouveau mode de régulation dans un système décentralisé : l’État évaluateur », Revue française de pédagogie, n° 130, janv‑fév‑mars, pp. 43‑55.

5 . Jobert G. (1999), « L’intelligence au travail », in Carré P. & Caspar P. (dir.), Traité des sciences et méthodes de l’analyse du travail, Paris, Dunod, pp. 205‑221.

6 . Une place est ainsi faite à l’économie de l’éducation, et deux contributions seulement se réclament expressément de la sociologie de la traduction.

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Pour citer cet article

Référence électronique

André D. Robert, « L’École à l’épreuve de la performance », Sociologie [En ligne], Comptes rendus, 2014, mis en ligne le 27 août 2014, consulté le 26 mars 2017. URL : http://sociologie.revues.org/2262

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Auteur

André D. Robert

Andre.Robert@univ‑lyon2.fr
Professeur des universités - EA n° 4571 – Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2/ENSL/UJM) – 86 rue Pasteur – 69007 Lyon

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